Antwoorden op de veelgestelde vragen bij Klim in taal

Veelgestelde

Vragen

Op deze pagina vind je antwoorden op veelgestelde vragen rond taaldidactiek. Met de knoppen kan je de vragen filteren op thema en didactisch principe. Heb jij een vraag die hier nog niet beantwoord wordt? Dan kan je die indienen via ons contactformulier.

Hoe integreer ik taalbeschouwing en schrijfonderwijs?

Spelling, grammatica en schrijven zijn sterk met elkaar verbonden. Tijdens het schrijven wisselen deze onderdelen elkaar voortdurend af: soms ligt de nadruk op juist spellen, soms op correct formuleren volgens de grammaticaregels. Daarom is het belangrijk om spelling- en grammaticaonderwijs niet los te zien van schrijfonderwijs, maar ze met elkaar te verbinden. Zo ervaren leerlingen beter waarom correcte spelling en grammatica belangrijk zijn voor goed schrijven. In de vijfde aanbeveling van Effectieve didactiek voor spelling- en grammaticaonderwijs (2023, Onderwijskennis – NRO) geven Martine Gijsel en Annelies van der Lee van Expertisecentrum Nederlands enkele richtlijnen.

Uit onderzoek blijkt dat veel leerlingen de spellingregels wel kennen en ze ook correct kunnen toepassen wanneer ze zich bewust concentreren op spelling. Maar zodra ze een schrijfopdracht maken waarbij spelling geen expliciet doel is, maken ze meer fouten. Ook blijkt het moeilijk om grammaticale kennis toe te passen in realistische schrijftaken. Dat wijst erop dat de overstap van geïsoleerde oefeningen naar echte schrijftaken niet vanzelf gaat. Leerlingen hebben dus vooral baat bij geïntegreerd taalonderwijs, waarin ze spelling en grammatica leren binnen betekenisvolle schrijfcontexten.

Oefen regels in betekenisvolle contexten.
Laat leerlingen bijvoorbeeld een nieuwe spellingregel of het juiste gebruik van leestekens meteen toepassen in een echte schrijftaak. Of laat hen binnen een betekenisvolle schrijftaak oefenen met grammaticale keuzes: hoe maak ik mijn tekst duidelijker, vloeiender of preciezer? Hoe pas ik een nieuwe spellingregel toe in mijn verslag of e-mail? Door die geïntegreerde aanpak ervaren leerlingen dat regels geen losse kennis zijn, maar een hulpmiddel om hun taal aan te scherpen.
Evalueer spelling en grammatica mee bij schrijfopdrachten.
Geef in je feedback niet alleen aandacht aan inhoud en structuur, maar ook aan correcte spelling, interpunctie en zinsbouw. Benoem daarbij waarom iets fout is en hoe het beter kan. Zo begrijpen leerlingen het onderliggende principe, niet alleen de juiste schrijfwijze.
Laat leerlingen zelf controleren en verbeteren.
Betrek leerlingen actief bij de beoordeling van hun eigen tekst. Een eenvoudig stappenplan helpt hen om tijdens of na het schrijven hun spelling en grammatica na te kijken.
Focus niet enkel op fouten in spelling of grammatica.
Geef ook feedback op de inhoud, de opbouw en de communicatieve kracht van de tekst. Zo leren leerlingen dat correct schrijven meer is dan foutloos schrijven – het gaat ook om duidelijk en effectief communiceren.

Bronnen

Gijsel, M. & Van der Lee, A. (2023). Effectieve didactiek voor spelling- en grammaticaonderwijs. Onderwijskennis. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/effectieve-didactiek-voor-spelling-en-grammaticaonderwijs

Hoe helpt taalbeschouwing mijn leerlingen in andere taaldomeinen?

Door te redeneren over taal leren leerlingen bewuster taalkeuzes herkennen en gebruiken. Dat helpt niet alleen bij spreken of luisteren, maar ook bij lezen en schrijven.

Gebruik daarvoor betekenisvolle situaties waarin taalbeschouwing natuurlijk voorkomt, zoals het bespreken van een misverstand, een spreekbeurt of een tekst met dubbele betekenis. Door samen te onderzoeken hoe taal werkt in verschillende contexten (formeel/informeel, jong/oud, schrijftaal/spreektaal), leren leerlingen taalinzichten overdragen naar nieuwe situaties. Ze leren dus niet enkel termen, maar gebruiken die om taal te begrijpen, te beoordelen en te verbeteren.

Wanneer leerlingen nadenken over betekenis in context (bijvoorbeeld waarom een zin grappig of verwarrend is), versterken ze hun begrip van tekststructuren, woordbetekenissen en zinsverbanden. Dat ontbreekt vaak bij klassieke zinsontleding – waarbij leerlingen steeds moeilijkere zinnen in stukjes hakken en die zinsdelen benoemen. Dat komt omdat leerlingen via zinsontleding vaak weinig echt inzicht in grammatica opbouwen. Ze leren trucjes toepassen op losse oefenzinnen die niets met elkaar te maken hebben en waarbij de betekenis er niet toe lijkt te doen. Veel zinnen die kinderen in het dagelijks leven gebruiken, passen bovendien niet netjes in die schema’s en zijn dus ‘niet te ontleden’. Het gevolg: leerlingen leren hoe ze een zin moeten ontleden, maar niet waarom taal zo werkt.

Een alternatief is zinsopbouwonderwijs. Daarbij breken leerlingen zinnen niet af, maar bouwen ze op. De leerkracht begint met een eenvoudige zin, zoals “De eekhoorn loopt.” Samen bedenken de leerlingen hoe ze die kunnen uitbreiden tot een langere, betekenisvolle zin: “In het taalbos loopt de vrolijke eekhoorn naar de beer, die jarig is, zodat ze samen een lekkere taart kunnen bakken.”

Zo leren kinderen stap voor stap nadenken over hoe betekenis in een zin ontstaat. Deze aanpak heet ook wel semantisch grammaticaonderwijs: grammatica vanuit betekenis, niet vanuit regels.

Bronnen

Van den Branden, K., & Vanbuel, M. (2024). Taal in de basisschool – 75 vragen over taalonderwijs en taalbeleid in het kleuter- en lager onderwijs. Pelckmans.

Hoe leer ik mijn leerlingen taalkundig redeneren?

Traditioneel grammaticaonderwijs draait vaak om het aanleren van termen en regels: leerlingen leren dat lopen een werkwoord is, of dat een zin een onderwerp en een gezegde heeft. Dat heet de structuuraanpak: kennis van de bouwstenen van taal. Maar wie alleen leert benoemen, leert nog niet beter schrijven of lezen.

Taalkundig redeneren biedt een alternatief. Daarbij onderzoeken leerlingen hoe taal werkt. Ze vergelijken zinnen, denken na over woordvolgorde of betekenis, en proberen te verklaren waarom iets zo gezegd wordt. Zo ontwikkelen ze inzicht in taal, in plaats van alleen woorden voor taal.

Bij taalkundig redeneren gaat het dus niet (alleen) om het juiste label, maar om het juiste denken. Leerlingen redeneren over taalverschijnselen die ze tegenkomen in echte taal: in een tekst die ze lezen, in hun eigen schrijfwerk, of in een gesprek in de klas. Dat maakt het betekenisvol: ze zien waarom een taalverschil ertoe doet.

Als leerkracht hoef je geen taalkundige te zijn om hiermee aan de slag te gaan. Nieuwsgierigheid is belangrijker dan kennis van termen. Stel vragen als Wat hoor je?, Wat valt je op?, Waarom denk je dat dat zo is? en begeleid leerlingen in het verwoorden van hun gedachten. Zo geef je taalverschijnselen betekenis in context en help je leerlingen om stap voor stap inzicht op te bouwen.

Deze manier van werken sluit aan bij doelen rond kritisch denken, taalbewustzijn en functionele taalvaardigheid. Bovendien maakt ze grammatica minder saai – en vooral: veel relevanter.

Bronnen

Goutier, L. & Van Rijt. J. (2025, 5 maart). Taalkundig redeneren in taalonderwijs: didactiek en doorlopende leerlijn (1). Didactiek Nederlands. https://didactieknederlands.nl/2025/03/taalkundig-redeneren-in-taalonderwijs-didactiek-en-doorlopende-leerlijn-1/
Goutier, L. & Van Rijt. J. (2025, 5 maart). Taalkundig redeneren in taalonderwijs: didactiek en doorlopende leerlijn (3). Didactiek Nederlands. https://didactieknederlands.nl/2025/03/taalkundig-redeneren-in-taalonderwijs-didactiek-en-doorlopende-leerlijn-3/

Hoe leer ik mijn leerlingen reflecteren over taal?

Taalbeschouwing is veel meer dan het ontleden van zinnen of het benoemen van woordsoorten. Wanneer leerlingen leren reflecteren over taal, worden ze zich bewuster van hun eigen taalgebruik. Dat maakt hen niet alleen betere sprekers en schrijvers, maar ook aandachtigere luisteraars en lezers.

Bij taalbeschouwing als reflectie gebruiken leerlingen taal én denken ze erover na. Ze onderzoeken hun eigen taalgebruik en dat van anderen, trekken conclusies en passen die kennis toe. Reflecteren over taal betekent dus: stilstaan bij wat werkt, waarom het werkt en hoe je dat in de toekomst kunt gebruiken.

Een eenvoudig stappenplan helpt daarbij:

Opmerken – Wat valt je op? Wat werkt goed of minder goed in deze tekst of uitspraak?
Verklaren – Waarom is dat zo? Welke keuzes maken het verschil?
Evalueren – Wat wil je de volgende keer anders of hetzelfde doen?

Taalreflectie draait niet om fouten, maar om effectiviteit. Welke taalkeuzes zorgen ervoor dat je boodschap duidelijk, overtuigend of spannend wordt?

Reflecteren over taal werkt het best in betekenisvolle taaltaken. Laat leerlingen bijvoorbeeld:

na een schrijfopdracht nadenken over wat goed ging en wat beter kan;
elkaars teksten lezen en bespreken met vragen als Wat maakt dit sterk? of Hoe komt de boodschap over?;
hardop denken bij lezen of schrijven: Waarom kies ik dit woord? Wat doet dit leesteken met de betekenis?

Zelfreflectie en peerfeedback helpen leerlingen om taalkeuzes bewuster te maken. Zo leren ze verbanden leggen tussen vorm, bedoeling en effect, precies wat taalvaardigheid versterkt.

Taalbeschouwing als reflectie hoeft niet ingewikkeld te zijn. Ook jonge leerlingen kunnen al nadenken over waarom een verhaal spannend klinkt of waarom een zin prettig leest. Door taal niet alleen te gebruiken, maar er samen over te praten, groeit hun inzicht en hun zelfvertrouwen als taalgebruiker.

Bronnen

Bonset, H. (2024, 25 april). Taalbeschouwing als reflectie op taalgebruik. Didactiek Nederlands. https://didactieknederlands.nl/2024/04/taalbeschouwing-als-reflectie-op-taalgebruik/

Hoe geef ik mijn leerlingen goede instructie in spelling en grammatica?

Goed kunnen spellen is belangrijk. Niet alleen om verwarring bij het lezen te voorkomen, maar ook omdat correcte spelling in onze maatschappij sterk gewaardeerd wordt. Spelfouten vallen op en kunnen zelfs het imago van een schrijver beïnvloeden. Leerlingen moeten dus niet alleen leren hoe ze woorden juist schrijven, maar ook waarom. Dat vraagt om gerichte en doordachte instructie. Hoe je dat in je klas kunt aanpakken, lees je in het overzichtsartikel Effectieve didactiek voor spelling- en grammaticaonderwijs van Martine Gijsel en Annelies van der Lee (2023, Onderwijskennis – NRO). Wij vatten het artikel hier samen.

Effectieve spellinginstructie is expliciet en doelgericht. Leerlingen hebben nood aan duidelijke uitleg over de regels en de onderliggende structuur van onze spelling. Onderzoek toont aan dat een systematische opbouw, waarin telkens een beperkt aantal klank-tekenkoppelingen of spellingregels wordt aangeleerd, tot meer vooruitgang leidt dan losse, niet-systematische oefeningen. Expliciete uitleg maakt zichtbaar waarom bijvoorbeeld hond met een d wordt geschreven: vanwege het meervoud honden.

Een goede instructie groeit mee met de leerling. In de eerste leerjaren ligt de nadruk op klank-letterkoppeling, daarna volgen spellingsregels zoals verdubbeling, en in de bovenbouw komt grammaticale spelling aan bod, ondersteund door stappenplannen en inzicht in woordbouw.

Ook grammaticale kennis versterkt de spellingvaardigheid. Leerlingen spellen werkwoorden beter wanneer ze begrijpen welke grammaticale functie een werkwoord heeft — bijvoorbeeld of het een persoonsvorm of voltooid deelwoord is. Grammaticaonderwijs kan dus in dienst staan van spelling, maar tegelijk bijdragen aan bredere taalvaardigheid: goed leren schrijven, lezen en nadenken over taal.

Tot slot helpt het om spelling en grammatica te integreren in betekenisvolle taaltaken. Laat leerlingen regels toepassen binnen echte schrijfopdrachten en besteed bij feedback niet alleen aandacht aan wat fout is, maar ook waarom iets fout is. Formatieve evaluatie, waarbij je zicht krijgt op waar leerlingen staan en wat ze nog nodig hebben, versterkt hun inzicht en motivatie.

Een eenvoudige maar krachtige werkvorm is het oefendictee. Daarbij lezen leerlingen niet alleen woorden of zinnen, maar zien ze die ook kort op het bord, schrijven ze ze zelf op en controleren ze daarna hun eigen werk. Onderzoek toont dat deze aanpak – gecombineerd met zelf nakijken en reflectie – de spellingvaardigheid effectief verbetert.

Zo groeit spellinginstructie uit tot meer dan het aanleren van regels: het wordt een proces van bewustwording, inzicht en taalbegrip.

Bronnen

Gijsel, M. & Van der Lee, A. (2023). Effectieve didactiek voor spelling- en grammaticaonderwijs. Onderwijskennis. https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/effectieve-didactiek-voor-spelling-en-grammaticaonderwijs

Wat is taalbeschouwing en hoe pak ik het aan in mijn klas?

Taalbeschouwing is nadenken over taal, over de vormen die we gebruiken, de betekenissen die we eraan geven en hoe die twee samenhangen. De relatie tussen vorm en betekenis is de kern van taal.

Taalvormen verwijzen bovendien niet alleen naar dingen of gebeurtenissen. Ze drukken ook verwachtingen, doelen of effecten uit: hoe je iets zegt, zegt vaak evenveel als wat je zegt. Leerlingen die dat inzicht ontwikkelen, leren bewuster communiceren en taal gerichter inzetten.

Taalbeschouwing is dus een bewustwordingsproces: leerlingen worden zich bewust van taalvormen, hun betekenis en de context waarin ze functioneren. Die reflectie sluit aan bij het concept language awareness: kennis over taal én gevoeligheid voor taalgebruik. In de klas betekent dat dat leerlingen taalverschijnselen onderzoeken, verbanden leggen en redeneren over taal. Ze leren niet enkel termen kennen, maar begrijpen hoe taal werkt.

Dat bewustwordingsproces verloopt stap voor stap. Leerlingen beginnen met opmerken (“Hé, dat klinkt anders”), gaan vervolgens begrijpen (“Waarom zegt ze dat zo?”), leren doorgronden (“Wat doet die woordvolgorde met de betekenis?”) en kunnen uiteindelijk taal bewuster beheersen.

Inzichten uit de taalkunde kunnen dat proces verdiepen. Kennis over zinsbouw helpt bijvoorbeeld om de begrijpelijkheid van teksten te beoordelen. Inzichten over taalvariatie maken duidelijk hoe context en doelgroep taalkeuzes beïnvloeden. Taalbeschouwing zet in op die onderzoekende houding tegenover taal.

Bronnen

Coppen, P. (2021, 24 mei). Taalbeschouwing, wat is dat? (deel 1). Didactiek Nederlands. Taalbeschouwing, wat is dat? (deel 1) – Didactiek Nederlands
Coppen, P. (2021, 24 mei). Taalbeschouwingsdidactiek: Perspectieven (deel 2). Didactiek Nederlands. Taalbeschouwingsdidactiek: Perspectieven (deel 2) – Didactiek Nederlands

Hoe stimuleer ik woordenschatverwerving via schrijfactiviteiten?

Schrijven helpt leerlingen om vertrouwd te raken met nieuwe woorden. Door ze neer te zetten, te combineren en te herhalen, versterken ze hun begrip en gebruik ervan.

Gerichte woordenschatoefeningen vooraf bereiden leerlingen voor op grotere schrijftaken. Door al zinnen te vormen met nieuwe woorden, vestigen ze er extra aandacht op.
Herinner leerlingen tijdens het schrijven aan de woorden die ze kunnen gebruiken. Dat kan subtiel, bijvoorbeeld met een lijstje of een schrijfkader waarin de relevante woorden staan.
Schrijven kan ook een manier zijn om te leren. Een kort exit ticket aan het einde van de les waarin leerlingen noteren wat ze geleerd hebben, wat moeilijk was of welke vragen nog blijven, laat hen de nieuwe woorden actief verwerken.

Hoe stimuleer ik woordenschatverwerving via luisteractiviteiten?

Door leerlingen gericht te laten luisteren, leer je hen om nieuwe woorden te horen, te herkennen en te verankeren in betekenisvolle contexten. Zo versterk je hun taalgevoel én hun woordenschat.

Rijke instructietaal is heel belangrijk. Daarvoor hoef je vaktermen en schooltaalwoorden niet uit de weg te gaan, maar ondersteun ze met korte uitleg of herhaal je zin met synoniemen. Zo geef je je leerlingen de kans om nieuwe woorden te leren kennen in de juiste context.
Luisterfragmenten kunnen puur auditief zijn of ondersteund met beeld. Video’s hebben het voordeel dat leerlingen woorden ook visueel kunnen koppelen aan wat ze horen.
Door algemene luisterstrategieën te oefenen – voorkennis activeren, betekenis afleiden uit de context, informatie structureren – leren leerlingen niet alleen beter luisteren, maar ook beter omgaan met nieuwe woorden.
Authentieke bronnen werken motiverend. Denk aan fragmenten uit Karrewiet, podcasts of interviews. Echte taal klinkt rijker en echter dan dialogen die speciaal voor een handboek zijn geschreven.

Hoe stimuleer ik woordenschatverwerving via leesactiviteiten?

Lezen is een krachtige motor voor woordenschatontwikkeling. In elke tekst schuilt nieuwe taal: woorden die leerlingen nog niet kennen, maar wel kunnen ontdekken, begrijpen en gebruiken. Door bewust met teksten om te gaan, haal je nog meer taalkansen uit je leeslessen.

Enkele manieren om dat te doen:

Rijke teksten vormen de ideale voedingsbodem voor nieuwe woorden. Op rijketeksten.org vind je een actueel overzicht van zulke teksten voor verschillende taalniveaus.
Leerlingen die meerdere korte teksten over hetzelfde onderwerp lezen, komen vaker dezelfde woorden tegen. Die herhaling maakt het verschil: zo groeit hun woordenschat stap voor stap.
Een goede voorbereiding helpt. Een kort gesprek, een brainstorm of een quiz voor het lezen activeert de voorkennis van leerlingen en vergroot hun tekstbegrip.
Een visuele samenvatting bij een zakelijke tekst helpt om de belangrijkste woorden samen te verkennen. Zo verwerken leerlingen de relevante woordenschat nog vóór ze beginnen te lezen.
Nieuwe of moeilijke woorden vallen beter op wanneer ze vet of cursief staan. Houd het wel overzichtelijk, zodat leerlingen zich kunnen blijven concentreren op de inhoud van de tekst.
Klassikaal lezen biedt ruimte om samen nieuwe woorden te verkennen. In kleine groepjes kan dat even goed: elke leerling krijgt dan een rol, zoals samenvatter, vraagsteller, verduidelijker of voorspeller.

Hoe kan ik de motivatie van leerlingen stimuleren en woorden betekenisvoller maken bij woordenschatonderwijs?

Motivatie is een belangrijke factor bij het leren van nieuwe woorden. Daarom moet woordenschatonderwijs ook gericht zijn op het prikkelen van de nieuwsgierigheid van leerlingen voor nieuwe woorden en uitdrukkingen. Hier volgen drie belangrijke aanbevelingen van onderzoekers:

Maak woordenschatverwerving zichtbaar

Houd bij welke en hoeveel woorden leerlingen aan het eind van een thema, maand of trimester hebben geleerd. Dat kan je visueel maken met bijvoorbeeld een woordenwolk, woordcluster, poster of digitale prikborden zoals Padlet.

Creëer uitdagingen om woordenschat uit te breiden

Bespreek met leerlingen regelmatig een bijzonder woord, zoals het ‘woord van de week’. Organiseer aan het einde van een periode een verkiezing van het mooiste woord. Moedig leerlingen ook aan om te registreren wanneer ze de woordenschat buiten de klas hebben gehoord, gelezen of gebruikt. Dat kan je koppelen aan een scoresysteem met een beloning aan het einde van elk thema. Omdat woordenschat en leesvaardigheid nauw samenhangen, kan je ook leesuitdagingen inzetten, zoals de ‘million word challenge’ waarbij leerlingen bijhouden hoeveel woorden ze in een schooljaar lezen, met als doel 1 miljoen woorden.

Schenk aandacht aan figuurlijk taalgebruik en woordherkomst

Figuurlijk taalgebruik is een goede manier om woorden te verbinden aan interessante verhalen en weetjes. Die verhalen maken nieuwe woorden en uitdrukkingen beter te onthouden. Dat geldt ook voor woorden zoals eponiemen (naar personen genoemde woorden), toponiemen (plaatsnamen), eufemismen en porte-manteauwoorden (samengestelde woorden). Kennis over de herkomst van woorden kan leerlingen een extra betekenislaag laten ontdekken.

Bronnen

Quigley, A. 2018. Closing the Vocabulary Gap. New York: Routledge.
Schiepers, M., P. Versteden, L. Verhelst, S. Delarue, H. Rijckaert, B. Axters, T. Bollaert, I. Ghesquière, M. Van Nieuwenhove & K. Willems. 2022. Voluit Taal. Didactiek Nederlands voor de eerste en tweede graad van het secundair onderwijs. Gent: Owl Press.
Beck, I.L., M.G. McKeown & L. Kucan. 2013. Bringing words to life. Robust vocabulary instruction. New York: The Guilford Press.

Hoe hou ik bij woordenschatonderwijs rekening met meertalige leerlingen?

Bij meertalige leerlingen is het belangrijk om verder te kijken dan alleen hun Nederlandse woordenschat. Vaak kennen zij bepaalde concepten al in een andere taal. In dat geval hoeft enkel nog het Nederlandse label geleerd te worden.

Stel dat een leerling het Turkse woord kaplumbağa kent: hij of zij begrijpt het concept schildpad al. Dan gaat het enkel nog om het koppelen van de Nederlandse klank en schrijfwijze aan iets wat vertrouwd is. Zo wordt duidelijk dat een beperkte woordenschat in het Nederlands niet automatisch betekent dat een leerling minder taalvaardig is.

Toch hebben we bij leerlingen die Nederlands leren als tweede taal vaak de neiging teksten te vereenvoudigen. Onderzoek laat zien dat dit niet de meest effectieve aanpak is. Het werkt beter om de tekst te behouden zoals die is, en moeilijke woorden vooraf kort aan te bieden via pre-teaching.

Woordenschatonderwijs voor meertalige leerlingen is het meest krachtig wanneer het:

aansluit bij concepten die al bekend zijn, ook al is het label nieuw;
de eerste taal erkent als waardevolle kennisbron;
leerlingen actief laat gebruikmaken van hun volledige taalrepertoire bij het leren van nieuwe woorden.

Bronnen

Swart, N. & Van der Lee, A. 2024. Woordenschatonderwijs, theorie en praktijk. Onderwijskennis, geraadpleegd van: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/woordenschatonderwijs-theorie-en-praktijk
Geudens, A., Schraeyen, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2021). Bouwstenen voor effectieve taaltrajecten. Praktijkgids voor taalondersteuning in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Waarom is herhaling zo belangrijk bij het leren van nieuwe woorden en hoe pak ik dat het best aan?

Waarom herhalen?

Herhaling is essentieel om nieuwe woorden op te slaan in het langetermijngeheugen. Herhaling houdt in dat leerlingen een nieuw woord meerdere keren moeten tegenkomen en op verschillende momenten actief met dat woord aan de slag moeten gaan. Onderzoek laat zien dat leerlingen woordenschat – en leerstof in het algemeen – beter onthouden als er verspreid over de tijd korte oefenmomenten zijn. Dat effect zie je terug in de vergeetcurve van Hermann Ebbinghaus: nieuwe informatie verdwijnt vaak al na een paar dagen uit het geheugen, tenzij je ze regelmatig herhaalt. Door herhalingsmomenten in te plannen, vertraag je dat vergeetproces.

Hoe vaak herhalen?

Onderzoek toont aan dat leerlingen minstens vier tot tien keer met een woord in contact moeten komen om het echt te onthouden. Herhaling is dus cruciaal, maar dat hoeft geen extra lestijd te kosten. Door de oefenmomenten te spreiden over verschillende momenten kan je in plaats van één les van een uur, drie korte sessies van twintig minuten plannen, verspreid over enkele weken.

Koppel de herhaling aan het thema van je lessenserie en vergroot geleidelijk het interval tussen de oefenmomenten. Dat principe heet spaced repetition: je herhaalt eerst na een paar dagen, daarna pas na een paar weken. Zo blijft de woordenschat actief in het geheugen zonder dat het saai of herhalend aanvoelt.

Hoe herhalen?

Laat leerlingen actief aan de slag gaan met woorden.
Begin met receptieve oefeningen, zoals betekenissen omschrijven of woorden aan elkaar koppelen, en bouw daarna op naar productieve opdrachten, waarin leerlingen schrijven of spreken met de nieuwe woorden.

Zorg er ook voor dat woorden in verschillende contexten terugkomen: in uiteenlopende teksten, genres of gesprekken. Zo ontdekken leerlingen dat woorden meerdere betekenissen en toepassingen kunnen hebben.

Herhaling helpt bovendien om woorden vlotter te gebruiken. Laat leerlingen bijvoorbeeld meerdere korte teksten lezen over een thema dat ze al kennen, en voer de tijdsdruk beetje bij beetje op. Nieuwe woordenschat uit een volgend thema kan dan weer grondiger aan bod komen.

Tips voor gespreid oefenen in de klas

Begin je les met een kort herhalingsmoment.
Een mini-quiz of korte woordenschatronde helpt om kennis op te frissen voor je aan nieuwe leerstof begint.
Gebruik cumulatieve toetsen.
Test niet enkel nieuwe woorden, maar neem ook eerder geleerde woordenschat mee. Zo blijven woorden actief.
Bouw een curriculum met terugkerende thema’s.
Door regelmatig te verwijzen naar eerdere onderwerpen, krijgen woorden meer diepgang en samenhang.
Werk als team aan een leerlijn.
Breng samen in kaart welke woorden uit vorige leerjaren kunnen worden herhaald en welke nieuw aanbod krijgen. Zo groeit de woordenschat van leerlingen stap voor stap mee doorheen de schoolloopbaan.

Bronnen

Hulstijn, J. 2012. Woorden leren: Een kwestie van aandacht en herhaling. Levende Talen Magazine 99(7). 26–29. https://lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/view/440.
Quigley, A. 2018. Closing the Vocabulary Gap. New York: Routledge.
Van den Branden, K. & M. Vanbuel. 2023. Taal op school. Kalmthout: Pelckmans.

Hoe kan ik controleren of mijn leerlingen een woord goed begrijpen?

Je kan op verschillende manieren nagaan of leerlingen de relaties tussen woorden begrijpen. Dat kan zowel mondeling als schriftelijk, zolang je hen actief laat nadenken over verbanden. Enkele werkvormen:

Categoriseren: laat leerlingen woorden of concepten in groepen plaatsen. Bijvoorbeeld: hoort iets bij “stad” of bij “platteland”?
Combinaties maken: bied vier of meer woorden aan en vraag welke bij elkaar horen. Denk aan: vis, wond, spin, vin (waarbij vis en vin samen horen), of aan grotere concepten zoals de oceaan, koraal, tsunami, golfstroom.
Redeneervragen stellen: vraag leerlingen uit te leggen waarom twee woorden bij elkaar horen. Bijvoorbeeld: Waarom passen vis en vin bij elkaar? of Waarom zijn de eerste wereldoorlog en loopgraven verbonden?
Mindmap maken: laat leerlingen in een mindmap visueel weergeven hoe begrippen samenhangen. Zo wordt hun kennisnetwerk zichtbaar, wat niet alleen helpt om een tekst beter te begrijpen, maar ook om nieuwe kennis op te slaan.

Bronnen

Swart, N. & Van der Lee, A. 2024. Woordenschatonderwijs, theorie en praktijk. Onderwijskennis, geraadpleegd van: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/woordenschatonderwijs-theorie-en-praktijk

Hoe zorg ik ervoor dat leerlingen nieuwe woorden onthouden?

Woordkennis wordt opgeslagen in het mentale lexicon, een netwerk van woorden en verbindingen in het geheugen. Elk woord vormt een knooppunt, met:

Semantische informatie (betekenis)
Orthografische informatie (spelling)
Fonologische informatie (uitspraak)

Sterke verbindingen tussen woorden zorgen ervoor dat leerlingen taal vlot kunnen begrijpen en gebruiken. Deze verbindingen ontstaan:

Door herhaalde blootstelling in verschillende contexten
Door expliciete uitleg van relaties tussen woorden (zoals synoniemen, deel-geheelrelaties, contextgebruik)

Je kan deze verbindingen versterken door leerlingen:

Woorden in categorieën te laten indelen
Relaties te laten benoemen en verklaren
Mindmaps te laten maken
Actief te laten luisteren, spreken, lezen en schrijven met de nieuwe woorden

Ook spelling en uitspraak zijn deel van woordkennis. Laat leerlingen woorden opschrijven, uitspreken en gebruiken in opdrachten doorheen de hele dag.

Om ervoor te zorgen dat nieuwe woorden echt blijven hangen, is het belangrijk dat leerlingen actief met die woorden aan de slag gaan én dat ze vaker terugkomen in verschillende contexten. Dat kan op heel eenvoudige, maar doeltreffende manieren:

Laat leerlingen meteen in interactie gaan met het nieuwe woord.
Vraag hen om er een zin mee te maken, of gebruik het woord in een klassengesprek, debat of discussie. Hoe meer leerlingen het woord gebruiken, hoe sterker het beklijft.
Herhaal regelmatig.
Nieuwe woorden moeten meerdere keren opduiken voor ze echt blijven hangen. Herhaal ze bewust in verschillende lessen of situaties, zodat ze hun plek vinden in het langetermijngeheugen.
Zorg voor betrokkenheid.
Gebruik concrete voorbeelden, beelden of korte verhalen om woorden tot leven te brengen. Hoe meer het woord iets doet bij leerlingen, hoe beter ze het onthouden.
Veranker nieuwe woorden in een breder netwerk.
Werk met brede thema’s waarin meerdere, verwante woorden aan bod komen. Zo bouwen leerlingen geen losse eilandjes van kennis op, maar een geheel van betekenissen en verbanden.
Gebruik visuele ondersteuning.
Maak samen met je klas woordclusters met synoniemen, antoniemen of verwante woorden. Of laat leerlingen grafische schema’s invullen, zoals het Frayer-model, waarin de verschillende aspecten van een woord overzichtelijk zichtbaar worden.
Laat leerlingen woorden groeperen.
Geef een reeks nieuwe woorden en laat leerlingen bedenken welke bij elkaar horen – en waarom. Zo denken ze actief na over betekenis en verbanden.
Speel met woorden.
Een speelse variant van het groeperen is een gezelschapsspel zoals Codenames. Leren krijgt zo een speels kantje, terwijl leerlingen onbewust hun woordenschat versterken.

Bronnen

Beck, I.L., M.G. McKeown & L. Kucan. 2013. Bringing words to life. Robust vocabulary instruction. New York: The Guilford Press.
Swart, N. & Van der Lee, A. 2024. Woordenschatonderwijs, theorie en praktijk. Onderwijskennis, geraadpleegd van: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/woordenschatonderwijs-theorie-en-praktijk

Wat zijn de kenmerken van effectief woordenschatonderwijs?

Onderzoeker Paul Nation (2013) omschrijft vier types leeractiviteiten die systematisch terug zouden moeten komen in woordenschatonderwijs. Het gaat om:

betekenisrijk taalaanbod,
doelgerichte oefeningen,
actief gebruik van woorden,
oefenen onder tijdsdruk.

1. Betekenisrijk taalaanbod

Een goede woordenschatopbouw begint met rijk en betekenisvol taalaanbod. Dat betekent dat leerlingen worden blootgesteld aan rijke teksten én aan een rijke instructietaal. Die combinatie zorgt ervoor dat leerlingen nieuwe woorden leren in een duidelijke context die vertrekt vanuit een thema, een activiteit, een tekst enzovoort. Door in verschillende contexten met woorden kennis te maken, leren leerlingen ook verbanden te leggen, en op die manier hun woordenschat te verdiepen.

2. Doelgerichte woordenschatoefeningen

Een rijk taalaanbod helpt leerlingen om hun woordenschat uit te breiden en verdiepen maar is niet voldoende. Gerichte instructie en woordenschatoefeningen zorgen voor extra leerwinst. Zo kan je korte lees-, spreek-, luister- en schrijfopdrachten aanbieden die gericht zijn op expliciete woordenschatverwerving en ruimte maken voor korte werkvormen zoals een kruiswoordraadsel, een uitbeeldspel of het schrijven van zinnen met zoveel mogelijk nieuwe woorden.

Je kan klassikaal ook woordenlijsten aanleggen maar let wel: als je leerlingen zelfstandig woordenlijsten laat leren, bestaat het risico dat de woorden niet goed opgeslagen worden in het langetermijngeheugen. Herhaling en begeleiding blijven dus belangrijk.

3. Actief gebruik van woorden

Expliciet woordenschatonderwijs wil niet zeggen dat nieuwe woorden enkel geïsoleerd worden ingeoefend. Laat leerlingen actief aan de slag gaan met nieuwe woorden, woordcombinaties en uitdrukkingen. Dat kan door:

zelf betekenissen op te zoeken,
woorden te verwerken in betekenisvolle spreek- en schrijfopdrachten,
samen te werken in groepjes.

Interactie speelt hierbij een grote rol: als leerlingen samenwerken, overleggen ze vaak over de betekenis en het gebruik van woorden. Die betekenisonderhandeling helpt om de woorden beter te begrijpen en te onthouden.

4. Vlotheid trainen

Laat leerlingen oefenen met woorden oproepen onder tijdsdruk. Dat kan via herhaalde spreek- en schrijftaken waarbij ze snel moeten reageren. Op die manier leren ze woorden niet alleen kennen, maar ook vlot gebruiken in de praktijk. Een goed voorbeeld van vlotheidstraining is de 4/3/2-werkvorm: leerlingen praten eerst vier minuten over een onderwerp, wisselen dan van partner en vertellen hetzelfde verhaal in drie minuten, en dan tot slot in twee minuten. Vlotheid kan je ook goed oefenen met spelletjes zoals Time’s up!

Bronnen

Nation, I. S. P. (2013). Learning Vocabulary in Another Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Schiepers, M., Slabbaert, S. en P. Versteden (red.), e.a. (2025). Volop taal. Didactiek Nederlands voor de lagere school. Gent, OWL Press.

Hoe stimuleer ik het gebruik van nieuwe woorden?

Wanneer leerlingen woorden alleen maar horen of lezen, blijft hun begrip vaak oppervlakkig. Door woorden actief te gebruiken, in gesprekken, schrijfopdrachten of klasactiviteiten, gaan ze er dieper over nadenken. Ze koppelen het woord aan een betekenisvolle context, wat zorgt voor een sterkere verankering in hun geheugen. Zo groeit hun ‘mentale woordenweb’: hoe meer verbindingen, hoe makkelijker ze nieuwe woorden leren én bestaande oproepen.

Maar dat is niet alles. Wie woorden leert gebruiken in verschillende situaties, leert ze ook flexibel inzetten. Die transfer is essentieel. Leerlingen moeten bijvoorbeeld een woord als oorzaak of invloed niet alleen herkennen in een tekst over natuurverschijnselen, maar ook gebruiken in een gesprek over een ruzie of een tekst over sociale media. Dat lukt alleen als ze er actief mee geoefend hebben.

Alleen herhalen is niet genoeg. Pas als leerlingen woorden zelf inzetten maken ze de sprong van kennen naar kunnen. Interactieve werkvormen zijn hierbij goud waard: ze nodigen uit tot experimenteren, spreken en zelfvertrouwen opbouwen. Laat leerlingen zinnen produceren waarin ze het woord toepassen in een nieuwe situatie. Dat bevordert het diep verwerken van de betekenis en het actief gebruiken van het woord.

Voor sommige leerlingen is dat echter nog een te grote stap. Overweeg dan één of meer van deze tussenvormen:

Laat leerlingen inschatten of een woord past in een bepaalde context.
Kies bijvoorbeeld het woord zwaar of scherp, en toon verschillende afbeeldingen of situaties:
“Is deze doos zwaar?” – “Is dit mes scherp?” – “Is dit geluid luid?”
Laat woorden vergelijken.
Geef een korte omschrijving zoals:
“Hij hielp zijn klasgenoot goed met de oefening.”
Vraag vervolgens: “Past daar beter het woord vriendelijk of nuttig bij?”
Of: “De hond blafte hard toen de postbode kwam.” – Past daar beter bang of boos bij?
Geef een aanvulling of zinstart.
Voorzie een begin van een zin zoals:
“De schoolreis was spannend, want …”
“Het meisje was verrast, omdat …”
“We vonden de quiz leuk, want …”

Bronnen

Geudens, A., Schraeyen, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2021). Bouwstenen voor effectieve taaltrajecten. Praktijkgids voor taalondersteuning in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Hoe introduceer ik nieuwe woorden?

Woordenschatontwikkeling draait niet alleen om het leren van veel nieuwe woorden (kwantiteit), maar ook om het verdiepen van de betekenis van die woorden (kwaliteit). Denk aan betekenislagen, nuances, en relaties tussen woorden. Maar hoe pak je dat concreet aan in de klas? In de praktijkgids Bouwstenen voor effectieve taaltrajecten (Universiteit Antwerpen) wordt het volgende stappenplan voorgesteld:

Stap 1: Creëer een rijke, betekenisvolle context

Woorden blijven beter hangen als ze passen in een boeiende context. Vertrek daarom vanuit een prikkelende vraag of probleemstelling die nieuwsgierigheid wekt en taal uitlokt.

“Wat is jouw dierbaarste bezit?”
“Kan je communiceren zonder woorden?”
“Waaraan kan je zien dat iemand gelukkig is?”

Zo’n vraag zet leerlingen aan het denken, stimuleert gesprekken en maakt het makkelijker om nieuwe woorden een plaats te geven.

Stap 2: Kies doelbewust enkele kernwoorden

Niet elk woord is even belangrijk. Kies daarom enkele doelwoorden die leerlingen nodig hebben om de context te begrijpen én erover te kunnen praten. Kies woorden die het denken en spreken van je leerlingen ondersteunen en verrijken. Focus daarbij niet alleen op vaktaal (nieuwe, vaak technische woorden specifiek aan een bepaald onderwerp), maar besteed ook voldoende aandacht aan schooltaal (veelvoorkomende maar complexere woorden die niet voorkomen in het dagelijkse taalgebruik van je leerlingen).

Schooltaalwoorden: bv. broeikas, serre, beschermen, oppervlakte, uitstralen
Vaktaalwoorden: bv. atmosfeer, broeikaseffect, koolstofdioxide, ozonlaag

Stap 3: Maak de woorden duidelijk

Geef nieuwe woorden kleur en betekenis. Dat kan door:

Visuele ondersteuning te bieden
Een toegankelijke uitleg te geven (geen woordenboektaal)
Te wijzen op synoniemen, antoniemen of herkenbare woorddelen
Aandacht te besteden aan uitspraak en spelling

Zo help je leerlingen om woorden actief te begrijpen én te onthouden.

Stap 4: Laat leerlingen de woorden zelf gebruiken

Taal beklijft pas echt als leerlingen de woorden ook zelf gebruiken. Laat ze niet enkel lezen of nazeggen, maar laat hen spreken, schrijven en redeneren met de nieuwe woorden.

Enkele ideeën:

Laat leerlingen een tekst lezen waarin de doelwoorden voorkomen. Bespreek daarna de inhoud in kleine groepjes.
Geef een gespreksvraag die het gebruik van de woorden stimuleert.
Of laat leerlingen zelf zinnen maken met de doelwoorden.

Is dat nog te moeilijk? Bouw dan een tussenstap in:

Stel vragen over het woord (Wie of wat is handig? Waarom?)
Geef een startzin: “Mijn moeder is handig, want …”

Zo bouw je stap voor stap aan taalvertrouwen.

Stap 5: Zorg voor transfer – binnen én buiten de klas

Nieuwe woorden beklijven als leerlingen ze opnieuw tegenkomen in verschillende situaties. Laat hen dus later teruggrijpen naar de oorspronkelijke context uit stap 1.

Bijvoorbeeld:

Laat leerlingen een kort tekstje schrijven voor de schoolkrant, klasblog of ‘nieuwsmuur’.
Geef hen een nieuwe opdracht waarin de woorden terugkomen.
Stimuleer ook de transfer buiten de klas: moedig leerlingen aan om de woorden te gebruiken op de speelplaats, tijdens een project of thuis.

Zo groeit hun woordenschat van losse woorden naar bruikbare taal, in de klas en daarbuiten.

Bronnen

Beck, I.L., M.G. McKeown & L. Kucan. 2013. Bringing words to life. Robust vocabulary instruction. New York: The Guilford Press.
Geudens, A., Schraeyen, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2021). Bouwstenen voor effectieve taaltrajecten. Praktijkgids voor taalondersteuning in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Welke woorden moet ik expliciet onderwijzen?

De woorden waaraan leerlingen op school worden blootgesteld kunnen we indelen in drie grote groepen: basiswoorden, algemene woorden en expertwoorden. We kunnen ze voorstellen als drie lagen van een piramide:

Basiswoorden (laag 1) zijn de alledaagse, eenvoudige woorden die kinderen vanzelf leren, zoals tafel, boom, lopen.
Algemene woorden (laag 2) zijn woorden die vaak voorkomen in schoolse contexten en in schrijftaal, maar die kinderen meestal niet spontaan oppikken in hun dagelijkse omgangstaal. Het gaat vaak om zogeheten schooltaalwoorden, zoals benaderen, verklaren, oplossing, vereist, onderscheiden, beschouwen.
Expertwoorden (laag 3) zijn vakspecifieke termen die je vooral leert binnen een bepaald vakgebied, zoals staartdeling, crypte, hoekschop.

Wanneer we nadenken over welke woorden we willen onderwijzen, denken we vaak in de eerste plaats aan die laatste categorie, de expertwoorden. Dat zijn immers de woorden die direct verbonden zijn met leerinhouden en die in teksten vaak als de moeilijkste aangeduid worden. Maar wie zich enkel daarop richt, vergeet de kracht van de algemene woorden. Juist deze categorie blijkt namelijk cruciaal voor het leerproces van leerlingen.

Leerlingen komen voortdurend met zulke algemene woorden in aanraking: in instructies, in informatieve teksten, in verhalen of tijdens klasgesprekken. Ze horen niet bij één specifiek vak, maar keren terug in allerlei contexten. Precies daardoor zijn ze zo belangrijk: ze vormen de schakel tussen de taal van alledag en de taal van de leerstof. Leerlingen hebben ze nodig om uitleg te begrijpen, leerstof te verwerken en om zelf schoolse thema’s te verwoorden.

Sommige kinderen krijgen deze woorden thuis haast vanzelf mee, aan de eettafel of tijdens voorleesmomenten. Voor andere kinderen geldt dat veel minder. Zo ontstaat al op jonge leeftijd een kloof in woordenschatkennis, de zogenaamde vocabulary gap. En die kloof wordt groter naarmate leerlingen ouder worden. Woorden werken immers als kapstokken: hoe meer je er hebt, hoe gemakkelijker je nieuwe woorden eraan kan vasthaken. Kinderen met een beperkte woordenschat missen dus niet alleen woorden, maar ook de taal om nieuwe kennis te verankeren.

Effectief woordenschatonderwijs gaat daarom niet enkel over de moeilijkste woorden, maar vooral over de meest bruikbare. Door bewust aandacht te besteden aan de tweede laag van de piramide en die woorden doelgericht aan te bieden, geef je álle leerlingen de taal die ze nodig hebben om te denken, te leren en te groeien.

Bronnen

Swart, N. & Van der Lee, A. 2024. Woordenschatonderwijs, theorie en praktijk. Onderwijskennis, geraadpleegd van: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/woordenschatonderwijs-theorie-en-praktijk

Hoe werk ik aan de feedbackgeletterdheid van mijn leerlingen?

Hoewel feedback een krachtig instrument is, is het niet vanzelfsprekend dat leerlingen weten hoe ze feedback moeten interpreteren en toepassen. Ook peer feedback geven op taken van andere leerlingen vraagt eerst ondersteuning en begeleiding van de leerkracht. Hieronder geven we enkele manieren waarop je aan de feedbackgeletterdheid van leerlingen kunt werken.

Modelen

Je kunt leerlingen bijbrengen hoe feedback werkt door live voor de klas een taak te bespreken – dat kan een oude taak zijn die als voorbeeld dient. Toon hoe je als leerkracht op basis van de succescriteria een taak naleest en feedback formuleert. Formuleer je feedback op een constructieve en veilige manier. Zeg bijvoorbeeld “oh, hier zou ik graag meer over willen weten” in plaats van “hier ontbreekt nog informatie”. Geef meteen ook suggesties over hoe je de taak dan zou aanpassen.

Samen bespreken

In hun boek Wat een goede tekst! wijzen Petra de Lint en Suzanne van Norden op de meerwaarde van tekstbesprekingen in de context van schrijfonderwijs. Tijdens zo’n tekstbespreking kiest de leerkracht een tekst om feedback op te geven. De tekst wordt voorgelezen, en daarna mogen leerlingen vragen stellen die bij hen opkomen (“Waarom vond je dat leuk?”, “Wat is de naam van je vriend?”, “Wat betekent…?”, enzovoort). Zo ervaren leerlingen wat het effect van hun tekst is op lezers. Dan wordt de tekst besproken op basis van de succescriteria die vooraf bepaald werden, en worden concrete suggesties geformuleerd om de tekst te verbeteren.

Na de klassikale tekstbespreking gaan leerlingen per twee aan de slag met hun eigen teksten. Ze herlezen hun teksten, bespreken ze en herschrijven waar nodig.

Inoefenen

Je kunt leerlingen ook laten oefenen op een geanonimiseerde taak waarop je als leerkracht feedback hebt gegeven. Leerlingen bekijken per twee de taak, en formuleren drie groeipunten: waar zouden ze op letten om deze taak te verbeteren? In een klassikaal gesprek kom je terug op de groeipunten die leerlingen formuleerden: welke hebben ze gekozen, en waarom? Noteer samen de drie belangrijkste werkpunten, en laat leerlingen daarna aan de slag gaan met de tekst. Zo oefenen ze op het toepassen van de feedback.

Ook zelf peer feedback geven kan je inoefenen op geanonimiseerde taken. Stimuleer leerlingen om hun feedback te staven met concrete voorbeelden. Laat je leerlingen feedback geven op het werk van hun medeleerlingen? Controleer dan of de feedback duidelijk was voor de ontvanger, en stuur eventueel bij.

Een meer laagdrempelige manier om peer feedback te geven is door taken te vergelijken. Laat leerlingen per twee telkens twee taken vergelijken. Wat vinden ze het beste werk? Wat kan er nog beter? Leerlingen noteren hun feedback op een groene of oranje post-it en plakken die op de achterkant van het werk. Daarna wisselen de duo’s, en krijgen leerlingen twee andere werken te zien.

Op zoek naar meer tips? Neem dan een kijkje op de pagina’s over peer feedback en feedbackgeletterdheid op de website van Proev.

Bronnen

Het boek Maak er geen punt van! Feedback geven op schrijfproducten (2021) van Monica Koster en Meike Korpershoek bundelt heel wat inzichten en tips over effectieve feedback.
Het boek Wat een goede tekst! Gids voor schrijven in tien genres voor het basisonderwijs (2022) van Petra de Lint en Suzanne van Norden biedt een overzicht van succescriteria voor verschillende tekstgenres, en hoe je leerlingen kunt begeleiden tijdens het schrijven van teksten.

Hoe stel ik een goede rubric op?

Een rubric is een handig hulpmiddel om de prestaties van leerlingen te beoordelen. Het maakt duidelijk waar ze staan in relatie tot de succescriteria en wat ze nog kunnen verbeteren. In een rubric geef je per onderdeel van een taak (bijvoorbeeld: inhoud, taalgebruik, opmaak …) aan wat je precies verwacht en hoe je beoordeelt. Het laat je toe om een taak objectiever te beoordelen, en voor leerlingen is het duidelijk hoe je tot die beoordeling gekomen bent.

Maar een rubric doet meer dan alleen het eindresultaat beoordelen. Door de criteria vooraf te bepalen, kun je je instructie duidelijk en gericht maken. Zo weten je leerlingen precies wat er van hen wordt verwacht en wat het eindresultaat moet bevatten.

Met deze zes aanbevelingen haal je het meeste uit je rubric:

Gebruik de rubric als onderdeel van je les

Een rubric alleen is niet genoeg. Hij heeft pas echt effect als je ‘m combineert met goede instructie, voorbeelden en feedback. Zie de rubric als een aanvulling op je lesplan, niet als een losstaand hulpmiddel.

Herhaal het gebruik van de rubric

Het echte effect komt pas als je de rubric meerdere keren gebruikt. Laat leerlingen werk maken, geef feedback en laat ze hun werk verbeteren. Zo leer je ze om beter met de rubric om te gaan en verbeteren ze hun werk.

Stel een duidelijke werkvolgorde op

Laat leerlingen eerst een opdracht maken, bijvoorbeeld een essay of presentatie. Daarna kunnen ze hun eigen werk of dat van een medeleerling beoordelen aan de hand van de rubric. Vervolgens kunnen ze hun werk herzien en verbeteren.

Pas de rubric aan naargelang de opdracht en het doel

Zorg ervoor dat de rubric goed aansluit bij de opdracht en het leerdoel. Het is belangrijk dat de rubric niet te algemeen of juist te specifiek is. Werk samen met collega’s om de juiste balans te vinden.

Leg goed uit hoe de rubric werkt en waarvoor ze dient

Leerlingen moeten niet alleen weten wat de rubric inhoudt, maar ook waarom ze hem gebruiken. Als ze begrijpen hoe de rubric werkt, kunnen ze beter focussen op wat belangrijk is.

Maak de rubric begrijpelijk voor iedereen

De rubric moet duidelijk zijn voor alle leerlingen. Leg uit wat de criteria betekenen en hoe ze helpen bij het bereiken van de leerdoelen. Gebruik voorbeelden om dat te verduidelijken. Zo kweek je kwaliteitsbesef bij je leerlingen.

Door rubrics slim in te zetten, geef je leerlingen duidelijke richtlijnen voor hun werk en help je ze gericht leren. Dit maakt het beoordelen gemakkelijker en zorgt ervoor dat leerlingen beter begrijpen waar ze aan moeten werken.

Bronnen

Dit antwoord is gebaseerd op de aanbevelingen van Toetsrevolutie bij de studie Jonsson, A., Panadero, E., Pinedo, L., & Fernández-Castilla, B. (2025). Using rubrics for formative purposes: identifying factors that may affect the success of rubric implementations. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 1–20. https://doi.org/10.1080/0969594X.2025.2486947

Hoe kan ik voorbeelden inzetten om leerlingen te ondersteunen?

Je kent het vast: je geeft je leerlingen een opdracht, legt de bedoeling helder uit, en toch … blijft het blad vaak leeg, of maken leerlingen steeds dezelfde denkfouten. Want weten wat je moet doen, is nog iets anders dan weten hoe je het aanpakt. Met sterke voorbeelden kan je die kloof dichten.

Er zijn verschillende manieren waarop je voorbeelden kunt inzetten. Bij schrijfopdrachten laten modelteksten leerlingen ervaren hoe een sterke tekst in elkaar zit. Ze tonen wat werkt – en waarom. Leerlingen kruipen even in de huid van een lezer of beoordelaar, ontdekken de typische kenmerken van een tekstsoort en leren welke keuzes ertoe doen. Denk aan een informatieve tekst met een heldere structuur, een pakkende inleiding in een opiniestuk, of de beleefde toon in een zakelijke mail.

Belangrijke tip: werk met échte teksten en bespreek die interactief. Laat leerlingen vergelijken, ordenen, markeren, bediscussiëren. Geef ze eventueel ook een minder sterk voorbeeld en bespreek samen het verschil. Zo wordt feedback meteen concreet. Je kunt hiervoor geanonimiseerde teksten uit vorige jaren inzetten, zodat leerlingen een realistisch en herkenbaar streefdoel hebben.

Ook als leerkracht kun je als voorbeeld fungeren: wanneer je modelt en demonstreert hoe je een opdracht aanpakt, expliciteer je ook de denkstappen die leerlingen moeten zetten. Meer over effectieve modeling lees je onder deze veelgestelde vraag:

Uitgewerkte voorbeelden of worked examples tonen stap voor stap hoe een oefening is uitgevoerd. Dat kan zinvol zijn bij een wiskundig vraagstuk, maar bijvoorbeeld ook bij het toepassen van spellings- of grammaticaregels.

Tot slot spelen voorbeelden een belangrijke rol bij woordenschatverwerving. Door een rijke context met afbeeldingen en concrete voorwerpen te voorzien, kunnen leerlingen zich een beter beeld vormen van de betekenis van nieuwe woorden.

Bronnen

Surma, T., K. Vanhoyweghen, D. Sluijsmans, G. Camp, D. Muijs, P. Kirschner. (2019). Wijze lessen, 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Zwolle: Ten Brink.

Wat zijn de voordelen van samenwerkend schrijven?

Leerlingen laten samenwerken voor, tijdens en na het schrijven heeft verschillende voordelen. Niet alleen laat samenwerking toe om van elkaar te leren, leerlingen zijn ook verplicht om hun denkstappen te verwoorden en te beargumenteren. Zo staan ze meer stil bij de keuzes die ze maken. Samenwerking tijdens het nakijken en herschrijven van een tekst zorgt er bovendien voor dat leerlingen meer lezersgericht leren te zijn, omdat ze ervaren wat het effect is van hun tekst op een lezer.

Toch zijn er een aantal voorwaarden om van samenwerkend schrijven een effectieve activiteit te maken. Zo moet de samenwerking gestructureerd zijn: het moet voor leerlingen duidelijk zijn wat er van hen verwacht wordt. Bij samenwerking tijdens de planningsfase kan je elke leerling een stukje van de informatie geven waarop ze zich moeten baseren, of kan één leerling verantwoordelijk zijn voor het aanvullen van een tekstplan terwijl de andere leerling ideeën verzamelt. Tijdens het schrijven kan één leerling uitschrijven, terwijl de andere leerling de rol van redacteur vervult: die leest na op taalfouten, of controleert of de tekst voldoet aan de succescriteria.

Daarnaast is het belangrijk dat leerlingen zich comfortabel voelen bij hun schrijfpartner, en dat er duidelijke afspraken gemaakt worden over het groepswerk. Over de ideale groepssamenstelling geeft onderzoek voorlopig geen uitsluitsel.

Samen teksten nakijken en herschrijven vraagt aanvankelijk nog ondersteuning van de leerkracht. Tips daarvoor vind je onder de vraag ‘Hoe werk ik aan de feedbackgeletterdheid van mijn leerlingen?’

Wil je samenwerkend schrijven uitproberen in je klas? Op het kennisplatform ZoLeerRijk vind je een lespakket waarin expliciete instructie en samenwerkend schrijven gecombineerd worden.

Bronnen

Dit antwoord is gebaseerd op de artikelen ‘Samenwerkend schrijven’ van Fien De Smedt en ‘Samen reviseren’ van Elke Van Steendam, die beiden verschenen in het Handboek Didactiek Nederlands (2020).

Hoe ondersteun ik leerlingen in hun productieve vaardigheden?

Sommige taken in de klas vragen best veel van leerlingen. Een goede tekst schrijven, een spreekopdracht uitvoeren: het lijkt vanzelfsprekend, maar dat is het niet. Bij zulke opdrachten moeten leerlingen heel wat tegelijk doen. We verwachten dat ze rekening houden met hun doelpubliek, informatie kunnen verzamelen en organiseren, nadenken over hoe ze ideeën zullen formuleren, hun proces kunnen opvolgen en bijsturen. Dat kan al snel leiden tot mentale overbelasting.

Daarom is het belangrijk om die complexe taken behapbaar te maken. Maak tijd vrij in de les om leerlingen handvatten aan te reiken waarmee ze zo’n taak kunnen aanpakken. Die handvatten of strategieën passen geoefende sprekers en schrijvers onbewust toe, maar ze moeten wel expliciet aangeleerd worden.

Sterke schrijfstrategieën, bijvoorbeeld, zijn opgebouwd rond drie onmisbare stappen: ‘ik denk’, ‘ik schrijf’ en ‘ik reviseer’. Daarbij maken we een verschil tussen cognitieve strategieën, die je stap voor stap door het schrijven zelf loodsen (zoals ideeën ordenen of zinnen herschrijven) en metacognitieve strategieën, die je helpen om je eigen schrijfproces te plannen, in de gaten te houden en bij te sturen (zoals: ‘Ben ik nog op weg naar mijn doel?’).

Ook voor spreektaken is het belangrijk dat leerlingen leren plannen, oefenen en bijsturen. Daarnaast spelen compenserende strategieën hier een belangrijke rol: Wat doe je als je niet meer op een woord kunt komen? Wat doe je als je een vraag niet goed begrepen hebt?

Lees hier meer over hoe je strategieën op een effectieve manier aanreikt:

Ook voorkennis activeren maakt een groot verschil bij productieve vaardigheden. Daarover lees je hier meer:

Ten slotte: laat leerlingen ook regelmatig samenwerken. Door te overleggen, elkaars teksten te bespreken of samen tot ideeën te komen, ontwikkelen ze taal én denken. Daarover lees je hier meer:

Bronnen

Hoogeveen, M. (2018). Het schrijfonderwijs in primair en voortgezet onderwijs. Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO). Geraadpleegd van: https://www.slo.nl/publish/pages/3213/het-schrijfonderwijs-in-primair-en-voortgezet-onderwijs.pdf

Waarom zou ik lezen met schrijven verbinden en hoe doe ik dat?

Onderzoek toont aan dat geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs een positief effect heeft op het leesbegrip van leerlingen. Schrijven dwingt hen om na te denken over een tekst, om hoofd- en bijzaken te onderscheiden en om verbanden te leggen.

Hoe doe je dat?

Integreer schrijven in het leesproces:

Laat leerlingen bijvoorbeeld schriftelijk oriënteren op een tekst in drie kolommen: “Waar zal de tekst over gaan?”, “Wat weet ik al?” en “Wat wil ik te weten komen?”.
Laat leerlingen notities nemen tijdens het lezen van een tekst, bijvoorbeeld om die erna te kunnen samenvatten.

Gebruik leesteksten als modelteksten:

Leerlingen lezen gedichten om er nadien zelf een te schrijven, nieuwsberichten om een artikel voor de klas- of schoolkrant te schrijven, vergelijken recepten om er nadien zelf een te maken, lezen spelregels om een eigen spel te bedenken, enzovoort.

Laat leerlingen doorschrijven over een tekst:

Laat leerlingen een persoonlijke reactie of opiniërende tekst schrijven.
Laat leerlingen een vervolg bedenken bij een verhaal, een brief schrijven naar een personage of een auteur, een dagboekfragment schrijven of een dialoog maken om na te spelen.

Laat leerlingen een tekst schriftelijk samenvatten:

Laat leerlingen een schrijfkader aanvullen dat past bij de tekst: “Eerst … Dan …”, “Ik heb geleerd dat …”, “Wat me verraste was …”, “De oorzaak van x is …”, “De gevolgen van x zijn …”.
Laat leerlingen een exit ticket invullen over een tekst, bijvoorbeeld in het 3-2-1-formaat (3 dingen die je hebt geleerd, 2 dingen die je interessant vond en meer over wil weten, 1 vraag die je nog hebt).
Laat leerlingen de inhoud schriftelijk samenvatten voor een klasgenoot, bijvoorbeeld in de vorm van een e-mail.
Verschillende effectieve methodieken zoals DENK! zetten in op die samenhang tussen lees- en schrijfvaardigheid.

Bronnen

Graham, S. & M. Hebert (2011). Writing to read: ‘A meta-analysis of the impact of writing and writing instruction on reading’. Harvard Educational Review 81(4). 710–744. https://doi.org/10.17763/haer.81.4.t2k0m13756113566.
Van Steensel, R. & Houtveen, T. (2020). De vele kanten van leesbegrip. Levende Talen Tijdschrift 21(3). 3–12.

Hoe ga ik aan de slag met de resultaten van (gestandaardiseerde) leestoetsen?

Je hebt de leesvaardigheid van je leerlingen in kaart gebracht, maar wat kan je nu aanvangen met die resultaten? Op deze webpagina van Proev vind je een overzicht van vier uitgangspunten voor een effectief gebruik van de resultaten van (gestandaardiseerde) toetsen.

Doelgericht werken
Stel concrete doelen vóór het afnemen van een gestandaardiseerde toets. Gebruik de schoolfeedback om die doelen te evalueren en aan te passen, zodat je je lespraktijk op een gerichte manier kunt versterken.
Waarderend organiseren
Stel concrete doelen vóór het afnemen van een gestandaardiseerde toets. Gebruik de schoolfeedback om die doelen te evalueren en aan te passen, zodat je je lespraktijk op een gerichte manier kunt versterken.
Samenwerking
Bespreek en interpreteer resultaten met het hele team, zorg voor een draagvlak voor veranderingen. Zo’n draagvlak bereik je alleen met een sterk taalbeleid. Deze leeromgeving van het Centrum voor Taalonderwijs (CTO) is een stevig vertrekpunt. Je vindt er een overzichtelijke verzameling aan informatie en direct inzetbare tools om het veranderingsproces naar een taalsterke school te ondersteunen.
Cyclisch en systematisch
Gebruik schoolfeedback cyclisch en systematisch om continu te verbeteren, zonder vast te houden aan een strikt stappenplan. Pas aanpakken aan de specifieke context van de school aan.

Met die vier uitgangspunten en de volgende zeven stappen kan je de resultaten van de (gestandaardiseerde) leestoetsen inzetten voor je effectieve taaldidactiek.

Stap 1. Raadpleeg de feedback en vorm een kernteam om het rapport door te nemen.

Stap 2. Verken en bespreek de informatie uit de feedback in een teamoverleg.

Stap 3. Interpreteer de resultaten om betekenis te geven aan de data.

Stap 4. Stel een diagnose en identificeer oorzaken achter de resultaten.

Stap 5. Plan gerichte acties en documenteer die in een concreet actieplan.

Stap 6. Implementeer de acties op kleine schaal om hun effectiviteit te testen.

Stap 7. Evalueer regelmatig de impact van de genomen maatregelen.

Hoe breng ik de leesvaardigheid van mijn leerlingen in kaart?

Dat proces speelt zich af op verschillende momenten en manieren. Monitoring helpt om niet alleen het technisch lezen en tekstbegrip in kaart te brengen, maar ook motivatie en leesgedrag. De leesontwikkeling van leerlingen in kaart brengen en je lespraktijk daaraan aanpassen is een uitdagende taak. Leesmonitoring kan op twee manieren plaatsvinden: formatief en summatief. Het verschil tussen beide zit in het doel en de acties die erop volgen.

Bij formatieve leesmonitoring verzamel je tussentijds informatie over het leesproces van je leerlingen. Dat helpt om hun voortgang zichtbaar te maken en hen tijdens de lessen gericht te ondersteunen.

Summatieve leesmonitoring richt zich op de beoordeling van het leesniveau, met de focus op een eindresultaat. Dat gebeurt doorgaans na een lessenreeks, aan het einde van het schooljaar of op een ander vast evaluatiemoment. Zo wordt nagegaan in hoeverre leerlingen de vooropgestelde (eind)doelen hebben bereikt.

Daarnaast is het belangrijk om monitoring, ondersteuning en uitdaging niet te laten beginnen en eindigen met een schooljaar. Door met je collega’s vast te leggen wanneer, hoe en wat je monitort, breng je de ontwikkeling van de leesvaardigheid van je leerlingen nauwkeurig in kaart en kan je hen op het juiste niveau ondersteunen en uitdagen.

Via deze link bezoek je de Iedereen Leest Academie, een online platform waar je gratis en op eigen tempo online leertrajecten rond leesdidactiek en leesbeleid kunt volgen. In de webinar ‘Een krachtige leesmonitoring: de basis’ krijg je handige wegwijzers aangereikt om het leesgedrag van je leerlingen in kaart te brengen en dat uit te wisselen met je collega’s.

Op het platform ZoLeerRijk vind je verschillende evaluatie-instrumenten om onder andere de leesmotivatie van je leerlingen in kaart te brengen.

Hoe zorg ik voor kwaliteitsvolle interactie over teksten?

Een goed gesprek over een tekst begint met doordachte vragen. Open en authentieke vragen nodigen uit tot reflectie en stimuleren diepgaand begrip. Niet “Is dit waar of niet?”, maar “Waarom zou iemand dit denken?” of “Wat zou er gebeuren als …?” Door leerlingen de tijd te geven om na te denken, samen hardop te redeneren en elkaar aan te vullen, ontstaat een rijke dialoog.

Ook de tekst zelf biedt aanknopingspunten. Prenten, vormgeving en onduidelijke passages kunnen prikkelende gespreksstarters zijn. Door vragen op verschillende denkniveaus te stellen – van onthouden en begrijpen tot analyseren en creëren – krijgen leerlingen de kans om hun denken te verdiepen. Daarnaast helpt het om door te vragen: “Welke zin vertelt je dat?”, “Waar heb je dit eerder geleerd?”, “Wat deed je toen je iets moeilijk vond?”.

Wil je meer lezen over kwaliteitsvolle interactie in de klas? Bekijk dan het luik over interactie op de pagina hoge verwachtingen.

Bronnen

Hebbrecht, J. & Vansteelandt, I. (2023). Van leerlingen lezers maken: handboek krachtig leesonderwijs. Uitgeverij Lanno.

Hoe geef ik effectieve expliciete instructie over strategieën?

Een strategie is een mentaal plan dat leerlingen kunnen inzetten om een complexe taak aan te pakken, een probleem op te lossen en hun proces bij te sturen. Van voorkennis activeren tot voorspellingen maken, van plannen tot herlezen en samenvatten: strategieën komen van pas bij verschillende soorten activiteiten.

Strategieën verwerven leerlingen echter niet vanzelf. Het vraagt tijd en de juiste begeleiding voor leerlingen zo’n strategie kunnen gebruiken. Ze moeten eerst goed begrijpen hoe die werkt, waarom die nuttig is en hoe je die toepast. Daar komt expliciete instructie aan te pas.

Het uiteindelijke doel van expliciete strategie-instructie is dat leerlingen zelf kunnen bepalen welke strategie ze kunnen inzetten om hun doel te bereiken. Vergelijk het met een gereedschapskist: een behendige klusser kan er met de ogen dicht het juiste materiaal uit toveren voor het klusje, maar een beginner moet alles in die gereedschapskist nog leren kennen en gebruiken.

Strategieën leer je het best op een geïntegreerde manier aan. Dat betekent dat je een context schept waarin leerlingen een strategie als middel moeten inzetten om een betekenisvol doel te bereiken. Wijs leerlingen eerst op de relevantie van een strategie (“We moeten kunnen navertellen aan iemand anders wat we net gelezen hebben. We gaan de belangrijkste informatie uit de tekst dus moeten kunnen samenvatten. Hoe zouden jullie dat doen?”). Geef daarna expliciete instructie over de strategie: “Wat is het?”, “Hoe pas je dat toe?”, “Wanneer en waarom gebruik je de strategie?”.

Pas bij je instructie het GRRIM-model toe (‘Gradual Release of Responsibility’). In een eerste stap model je de strategie en toon dus je hardop denkend hoe je zelf de strategie inzet bij een echte taak. Oefen de strategie daarna samen met je leerlingen in en bouw je ondersteuning geleidelijk aan af totdat je leerlingen de strategie zelfstandig kunnen toepassen. Laat je leerlingen na de opdracht ook reflecteren over het strategiegebruik: Heeft het hen geholpen om de opdracht uit te voeren? Bij volgende opdrachten kun je leerlingen opnieuw wijzen op de strategie, zodat leerlingen die ook leren inzetten in andere contexten – en bijvoorbeeld niet alleen wanneer ze in de lessen taal een tekst lezen.

Bij strategie-instructie kunnen we tot slot nog een aantal aandachtspunten formuleren:

Zet in op flexibiliteit: Leerlingen moeten een strategie kunnen inzetten wanneer de situatie erom vraagt, bijvoorbeeld als ze op een bepaald begripsprobleem stuiten. Het is dus nuttiger om leerlingen zelf te laten besluiten of ze al dan niet een strategie zullen gebruiken, dan om hen te verplichten om de strategie toe te passen.
Reik strategieën altijd aan binnen een betekenisvolle context: Strategieën zijn een middel om een bepaald doel te bereiken, geen doel op zich. Vraag leerlingen dus niet om een tekst te lezen met als doel er de hoofdgedachte uit te halen, maar formuleer een motiverend leesdoel waarvoor leerlingen die strategie indirect zullen moeten inzetten. De praktijkverhalen in de taalboomhut geven je daar per domein een voorbeeld van.
Maak afspraken over leerjaren heen: Zo vermijd je dubbel werk, en leg je een stevige basis die je stelselmatig kunt uitdiepen.

Meer informatie over strategieën vind je onder deze veelgestelde vragen:

Bronnen

Rogiers, A., R. Bogaert, K. Van Ammel, E. Merchie & H. Van Keer. (2022). Leer leerlingen strategische lezers te worden. In Houtveen, A.A.M. & R. van Steensel (red.), De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen, 85–110. Utrecht: Eburon (Stichting Lezen).
Taalsterk: Schrijven op School (SOS) (z.d.). Strategie-instructie. Geraadpleegd van: https://vivesweb.be/taalsterkschrijvenopschool/strategie-instructie/
Van Steensel, R. & Houtveen, T. (2020). De vele kanten van leesbegrip. Levende Talen Tijdschrift 21(3). 3–12.

Wanneer geef ik het best feedback?

Feedback is het meest effectief als leerlingen er actief mee aan de slag kunnen gaan. Dat betekent dat feedback beter niet uitgesteld wordt tot het einde van het leerproces. In hun boek Feedback in de klas benadrukken Stijn Vanhoof en Geert Speltinckx dat feedback een startpunt is, geen eindpunt.

Zo kun je feedback inbouwen terwijl leerlingen hun opdracht voorbereiden. Zo kan je al van bij het begin denkfouten of misconcepties bijsturen. Bij een schrijf- of spreektaak kan dat feedback zijn op een schema waarin leerlingen hun ideeën geordend hebben, zodat ze op het juiste spoor zitten om hun opdracht verder te zetten. Daarnaast kun je feedback geven nadat leerlingen een eerste versie van een taak hebben ingediend, zodat ze hun taak op basis van die feedback kunnen herwerken.

Omdat individuele feedback een tijdrovend proces is, raden Vanhoof en Speltinckx aan om bij tussentijdse feedback te focussen op een aantal algemene werkpunten. Bekijk vluchtig de eerste versies die leerlingen hebben ingediend, en formuleer klassikaal een aantal sterke punten en verbeterpunten. Controleer of leerlingen de transfer naar hun eigen taak kunnen maken door hen een aantal groeipunten te laten noteren. Op Proev vind je daarvoor een sjabloon.

Een andere manier om tussentijdse feedback in te bouwen, is door leerlingen peer feedback te laten geven. Daarover lees je meer in onderstaande vraag.

Bronnen

Vanhoof, S. & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.
proev.be

Hoe geef ik effectieve feedback op schrijfopdrachten?

Feedback is een krachtig instrument om de schrijfprestaties van je leerlingen te verbeteren. Maar hoe maak je die feedback zo effectief en efficiënt mogelijk? In hun boek Feedback in de klas stellen Stijn Vanhoof en Geert Speltinckx een vijfstappenplan voor. Hieronder vullen we elke stap aan met enkele tips voor feedback op schrijfopdrachten.

Vertrek vanuit heldere verwachtingen

Baseer je succescriteria op voorbeeldteksten die je samen met je leerlingen besproken hebt. Door goede voorbeelden te bespreken en die te linken aan een rubric, weten leerlingen beter wat van hen verwacht wordt. Baseer deze voorbeelden eventueel ook op sterke teksten van leerlingen uit vorige jaren, zodat je realistische maar tegelijk ook uitdagende verwachtingen kan stellen.

Succescriteria kunnen zowel gericht zijn op het schrijfproduct (‘mijn brief bevat een aanspreking en een groet’) als op het schrijfproces (‘ik heb mijn tekst herlezen voor ik die indien’). Beperk je criteria niet tot kenmerken van ‘lagere orde’ (zoals spelling en zinsbouw), maar neem ook criteria van ‘hogere orde’ op, die leerlingen dwingen om na te denken vóór ze beginnen met schrijven (zoals inhoud en opbouw).

Beginnende schrijvers zijn gebaat bij een beperkter aantal criteria, zodat hun werkgeheugen niet te veel belast wordt. Ook bij hen is het belangrijk om al van bij het begin de aandacht te vestigen op kenmerken van hogere orde.

Geef vluchtige (klassikale) feedback

Het doel van deze stap is dat leerlingen meer informatie krijgen over de belangrijkste sterke punten en aandachtspunten van hun tekst. Dat kan je doen door klassikaal feedback te geven op een aantal veelgemaakte fouten. Vraag leerlingen om notities te maken bij die klassikale feedback, en kondig op voorhand aan dat je na het feedbackgesprek enkele leerlingen zal vragen om hun groeipunten kort samen te vatten.

Vluchtige klassikale feedback hoeft niet gebaseerd te zijn op een volledig afgewerkte schrijftaak. Zo kun je ook al feedback geven op een tekstschema dat leerlingen opgesteld hebben voor ze beginnen met schrijven.

Laat leerlingen zichzelf evalueren

Deze stap is pas succesvol wanneer leerlingen in staat zijn om zelf de kwaliteit van hun werk te beoordelen. Dat kan je inoefenen door zelf te modelen hoe je een tekst naleest, of door leerlingen hun eigen tekst te laten vergelijken met modelteksten aan de hand van een rubric.

Vraag leerlingen (klassikaal) na het indienen van een taak waarom ze (niet) tevreden zijn over hun werk. Ga in de discussie niet alleen in op het schrijfproduct, maar laat leerlingen ook reflecteren op het schrijfproces dat eraan voorafgegaan is. Dit kan zowel voor de leerkracht als andere leerlingen leerrijk zijn.

Laat leerlingen elkaar feedback geven

Ook hier is het zo dat leerlingen niet automatisch in staat zijn om kwaliteitsvolle peer feedback te geven. Onder de vraag ‘Hoe werk ik aan de feedbackgeletterdheid van mijn leerlingen’ vind je meer informatie over leerlingen voorbereiden op peer feedback.

Ook peer feedback hoeft niet noodzakelijk op het einde van het schrijfproces te komen. Zo kunnen leerlingen elkaars teksten al eens aan elkaar voorlezen nadat ze een alinea geschreven hebben.

Geef individuele feedback

Belangrijk bij individuele feedback is dat die feedback geen eindpunt vormt. Laat leerlingen bijvoorbeeld een verbeterde versie van hun tekst indienen waarin ze de feedback verwerkt hebben, of laat leerlingen voorafgaand aan een nieuwe opdracht ook bijhouden welke werkpunten in een eerder feedbackmoment aangehaald werden, en hoe ze rekening gehouden hebben met die punten in de nieuwe opdracht. Je kunt ervoor opteren om in je evaluatie ook rekening te houden met de mate waarin ze die werkpunten hebben aangepakt.

Het is belangrijk om je feedback te doseren. Een schrijftaak die volledig rood kleurt kan voor leerlingen overkomen als een onoverkomelijke opdracht. Focus op een aantal belangrijke succescriteria en formuleer concrete aandachtspunten waarmee leerlingen aan de slag kunnen gaan.

Onderzoek toont aan dat als het gaat om kenmerken van lagere orde, zoals spelling en grammatica, zowel directe feedback (= meteen de fout corrigeren) als indirecte feedback (= een fout enkel aanduiden en/of een code of symbool voor het fouttype toevoegen) een positief effect heeft op de kwaliteit van tekstrevisie. Een aantal studies suggereert dat beginnende taalleerders vooral voordeel halen uit directe feedback, al is er nog geen consensus over de beste aanpak voor verschillende types leerders. Wel kunnen we stellen dat directe feedback laagdrempeliger is, zeker voor leerlingen die nog niet vertrouwd zijn met het taalsysteem.

Bronnen

Lim, S.C. & W.A. Renandya. (2020). Efficacy of Written Corrective Feedback in Writing Instruction: A Meta-Analysis. The Electronic Journal for English as a Second Language 24(3). 1–26. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1275821.pdf.
Trioen, M. & Casteleyn, J. (2020). Extra kansen voor nieuwkomers. Wat werkt in schrijfonderwijs aan laaggeletterde anderstalige jongeren? Een praktijkgids voor lesgevers. Antwerpen: Universiteit Antwerpen.
Vanhoof, S. & Speltincx, G. (2021). Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Leuven: Lannoo Campus.

Hoe corrigeer ik mijn leerlingen tijdens het spreken?

Wanneer leerlingen fouten maken tijdens het spreken, kun je als leerkracht op verschillende manieren reageren. Sommige manieren zijn heel duidelijk (expliciet), andere zijn eerder subtiel (impliciet). Je kunt ook kiezen of je zelf de leerling verbetert, of liever de leerling helpt om zelf tot de juiste vorm te komen. Elke aanpak heeft voor- en nadelen.

Expliciete en impliciete feedback

Impliciete feedback betekent dat je een fout van een leerling verbetert door het juiste antwoord te herhalen, zonder erbij te zeggen dat het fout was. Stel dat een leerling zegt: “Ik heb lopen in het bos,” dan zeg jij: “Ah, je hebt gelópen in het bos.” Dit voelt voor leerlingen vaak veilig en vriendelijk. Maar soms merken ze de verbetering niet op.

Bij expliciete feedback maak je duidelijk dat leerlingen een fout hebben gemaakt. Bijvoorbeeld: “Let op: het is ‘ik heb gelópen’, niet ‘ik heb lopen’.” Deze vorm is iets meer confronterend, maar zeker bij beginnende taalleerders vaak heel helpend. Ze weten dan meteen wat fout was én waarom.

Zelf verbeteren of verbeterd worden?

Prompts zijn manieren om leerlingen te helpen zélf hun fout te verbeteren. Bijvoorbeeld: Leerling: “Ik heb lopen in het bos.” / Leerkracht: “Hoe zeg je dat met het juiste werkwoord?”. Dit zorgt ervoor dat de leerling actiever nadenkt, en dat helpt bij het onthouden.

Herformulering is een feedbacktechniek waarbij jij als leerkracht het juiste antwoord geeft. Bijvoorbeeld: “Je bedoelt: ik heb gelópen in het bos.” Dit is handig als een leerling al wat verder staat, of als je snel wilt doorgaan. Omdat dit een impliciete vorm van feedback is, is het belangrijk dat de leerling de verbetering ook echt opmerkt. Je kunt daarom een woord extra benadrukken of enkel het foutje herhalen met de juiste vorm.

Wat werkt het best?

Er is niet één perfecte manier om feedback te geven. Maar onderzoek geeft wél een paar goede tips:

Zorg dat leerlingen je feedback horen en begrijpen. Maak het duidelijk, of leg extra nadruk op het verbeterde stukje. Je kunt ook uitleg geven, zoals: “We gebruiken de voltooide tijd: ik heb gelópen.”
Gebruik verschillende manieren van feedback door elkaar. Zo blijft het afwisselend en kunnen leerlingen op verschillende manieren leren.
Geef gerichte feedback. Focus op fouten die belangrijk zijn voor de oefening of het gesprek, of op fouten die leerlingen consequent maken.

Bronnen

Lyster, R., & Saito, K. (2010). Oral feedback in classroom SLA: A meta-analysis. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 265-302. https://doi.org/10.1017/S0272263109990520
Van den Branden, K. & Vanbuel, M. (2023). Taal op school. Kalmthout: Pelckmans.
Russell, J. & Spada, N. (2006). The effectiveness of corrective feedback for the acquisition of L2 grammar: A meta-analysis of the research. In Synthesizing research on language learning and teaching (eds. J.M. Norris & L. Ortega), 133–164. Amsterdam: Benjamins.
Li, S. (2018). Corrective Feedback in L2 Speech Production. In The TESOL Encyclopedia of English Language Teaching (eds J.I. Liontas, T. International Association and M. DelliCarpini). NJ: Wiley.

Hoe geef ik feedback die doet leren?

Een effectieve feedbackcyclus bestaat uit drie elementen: feedup, feedback en feedforward.

Feedup houdt in dat leerlingen weten waar ze naartoe werken. Dat kan je bereiken door heldere leerdoelen te formuleren bij de start van een lessenreeks, en succescriteria te koppelen aan dat doel. Bij spreek- en schrijftaken kun je leerlingen voorbeelden tonen van de taak die ze moeten uitvoeren. Bespreek samen met je leerlingen wat er goed is aan de voorbeelden, zodat succescriteria concreet en tastbaar worden. Laat de succescriteria op het bord staan, of geef ze mee op papier, zodat leerlingen ernaar kunnen teruggrijpen bij hun voorbereiding.

Feedback heeft als doel leerlingen te laten weten waar ze staan in het leerproces. Koppel je feedback aan de succescriteria die je samen overlopen hebt. Leerlingen zijn het meest gebaat bij gedoseerde en concrete feedback. Je kunt feedback geven op de taakuitvoering (bijvoorbeeld een schrijfproduct), maar ook op het proces (bijvoorbeeld hoe leerlingen hun schrijfopdracht aanpakken). Procesfeedback stimuleert de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen, zodat ze gaandeweg leren hoe ze taken zelfstandig kunnen uitvoeren.

Feedforward is een belangrijke schakel in de feedbackcyclus, die vaak overgeslagen wordt: leerlingen weten wat ze kunnen doen om verder toe te werken naar de leerdoelen, en krijgen de tijd en ruimte om hun taak bij te sturen. Om die reden is het belangrijk dat feedback niet op het einde van het leerproces plaatsvindt, maar net tussentijds: zo krijgen leerlingen de kans om de feedback toe te passen. Formuleer tijdens tussentijdse feedbackmomenten concrete suggesties om leerlingen op weg te zetten, en laat hen voor zichzelf een aantal groeipunten noteren. Laat hen daarna actief aan de slag gaan met die feedback, door hen bijvoorbeeld een (deel van een) schrijftaak te laten herschrijven of een nieuwe oefenkans te geven voor een spreekopdracht.

Bronnen

Brooks, C., A. Carroll, R.M. Gillies, J. Hattie. (2019). A matrix of feedback for learning. Australian Journal of Teacher Education, 44(4). https://doi.org/10.14221/ajte.2018v44n4.2
Vanhoof, S. & G. Speltinckx. Feedback in de klas. Verborgen leerkansen. Lannoo.
proev.be

Wat is verlengde instructie en hoe kan ik mijn leerlingen ermee ondersteunen?

Verlengde instructie is een krachtige manier om leerlingen te ondersteunen die de basisstof nog niet goed beheersen. Na een gezamenlijke basisinstructie, waarin alle leerlingen dezelfde uitleg krijgen, geef je de leerlingen die dat nodig hebben extra instructie.

Daarvoor kan je een aparte instructietafel of een instructiehoek inrichten, waar je ruimte kan maken voor specifieke behoeften van die leerlingen. In deze ‘miniklas’ krijgen de leerlingen die moeite hebben met de basisinstructie herhaalde uitleg, extra oefeningen of voorbereidende oefeningen, terwijl de andere leerlingen zelfstandig verder werken. Om hen efficiënt te kunnen monitoren, kun je gebruik maken van eenvoudige hulpmiddelen zoals een hulpdriehoek.

Een effectieve aanpak voor verlengde instructie is dezelfde oefeningen gebruiken die ook in de basisinstructie werden aangeboden. Zo hoeven leerlingen niet constant met nieuwe materialen te werken. Het zorgt voor continuïteit en herhaling, wat het begrip bevordert.

Verlengde instructie biedt de mogelijkheid om leerlingen te begeleiden naar het behalen van de lesdoelen, zonder dat de rest van de klas stilvalt. Zo krijgen alle leerlingen de kans om op hun eigen tempo te leren en succeservaringen op te doen.

Lees op onze pagina over hoge verwachtingen meer over hoe je verlengde instructie kunt inzetten om met al je leerlingen naar dezelfde leerdoelen toe te werken.

Bronnen

- Karel De Grote Hogeschool (z.d.). Verlengde instructie in: Toolbox formatieve evaluatie. Geraadpleegd van: https://formatiefevalueren.kdg.be/verlengde-instructie
- Van der Vecht, A. L. (2019). Differentiatie in de klas: wat werkt? Geraadpleegd van: https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf

Wat is pre-teaching en hoe kan ik mijn leerlingen ermee ondersteunen?

Pre-teaching is een ondersteuningsmaatregel die leerlingen helpt om zich voor te bereiden op de inhoud van een komende les, het tempo van de klassikale les verhoogt en je leerlingen meer kans op succes biedt.

Er zijn verschillende manieren om pre-teaching in te zetten. Je kunt een groep leerlingen vooraf extra instructie geven, of leerlingen een instructiefilmpje laten bekijken waarin de belangrijkste inhoud wordt herhaald. Wel weten we dat pre-teaching het meest effectief is wanneer die op school en door een (zorg)leerkracht gegeven wordt. Leerlingen een tekst meegeven naar huis om die op voorhand al eens te lezen, heeft weinig effect.

Effectieve vormen van pre-teaching zijn onder andere:

Kernbegrippen aanreiken die de basis vormen voor de nieuwe lesstof.
Een overzicht geven (bijvoorbeeld een grafisch schema of mindmap) om de nieuwe informatie te structureren.
Voorkennis activeren, zodat leerlingen makkelijker verbanden kunnen leggen met de nieuwe stof.

Het is belangrijk om op een doordachte manier te bepalen welke leerlingen baat hebben bij pre-teaching, en wanneer pre-teaching kan worden afgebouwd. Dat doe je door het leerproces van je leerlingen van nabij te monitoren. Daarnaast is het belangrijk om na te denken of de leerlingen zelfstandig met de voorbereidende materialen kunnen werken.

Met de juiste inzet kan pre-teaching niet alleen de leeropbrengsten verhogen, maar ook het zelfvertrouwen van leerlingen versterken. Door ze goed voorbereid naar de les te laten komen, kunnen ze actiever deelnemen en sneller succeservaringen opdoen.

Lees op onze pagina over hoge verwachtingen meer over hoe je pre-teaching kunt inzetten om met al je leerlingen naar dezelfde leerdoelen toe te werken.

Bronnen

Bosker, R. et al. (2023). Leidraad: Differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Geraadpleegd van: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/leidraad-differentiatie-als-sleutel-voor-gelijke-kansen
Karel De Grote Hogeschool (z.d.). Preteaching, in: Toolbox formatieve evaluatie. Geraadpleegd van: https://formatiefevalueren.kdg.be/pre-teaching/

Wat is modeling en hoe ga ik ermee aan de slag in mijn klaspraktijk?

Wanneer je als leerkracht modelleert, laat je hardopdenkend zien hoe je een taak aanpakt. Je stelt jezelf vragen, maakt denkstappen zichtbaar en toont hoe je problemen oplost. Dit helpt leerlingen niet alleen om de opdracht te begrijpen, maar ook om strategieën te ontwikkelen die ze later zelfstandig kunnen toepassen. Modelen past binnen een bredere didactische aanpak: het GRRIM-model (Gradual Release of Responsibility lnstruction Model), waarin je stap voor stap de verantwoordelijkheid verschuift van de leerkracht naar de leerling.

Het GRRIM-model bestaat uit vier fasen:

Ik doe het voor (modelen) – De leerkracht voert de taak uit terwijl die het denkproces hardop verwoordt. Dit is de fase waarin leerlingen leren door observatie.
We doen het samen (geleide oefening) – De leerkracht en leerlingen werken samen aan een taak. De leerkracht stelt vragen en geeft gerichte ondersteuning.
Jullie doen het samen (samenwerkend leren) – Leerlingen werken in duo’s of groepjes en passen de strategieën toe met minimale hulp.
Jij doet het zelf (zelfstandige toepassing) – De leerling voert de taak zelfstandig uit en past de geleerde strategieën toe.

Door te starten met modelen verminder je de cognitieve belasting voor leerlingen: ze hoeven niet meteen alles zelf te bedenken, maar kunnen eerst kijken hoe het werkt. Het is belangrijk om aan te kondigen dat je gaat modelen. Zo weten je leerlingen dat jij de fase in handen neemt, en dat zij aandachtig moeten observeren. Vervolgens bouw je de ondersteuning af, zodat leerlingen steeds zelfstandiger worden. Dit gestructureerde proces helpt hen om complexe vaardigheden, zoals het toepassen van een lees- of schrijfstrategie, systematisch onder de knie te krijgen.

Wil je een leerkracht die modelt aan het werk zien? Op de website Sleutelen aan lezen kun je een filmpje bekijken waarin een leerkracht uit het tweede leerjaar modelt hoe ze een leesstrategie inzet.

Wil je meer lezen over hoe je modeling inzet om strategieën aan te reiken? Lees dan hier verder:

Bronnen

Schiepers, M. e.a. (2020). Volop taal. Didactiek Nederlands voor de lagere school. OWL Press.

Wat zijn kenmerken van een authentieke schrijfopdracht?

Een authentieke schrijfopdracht motiveert leerlingen door hen te laten schrijven met een duidelijk en betekenisvol doel voor een specifiek publiek. Dat verhoogt niet alleen hun betrokkenheid, maar ook de kwaliteit van hun teksten. Met een authentieke schrijfopdracht zet je in op:

Echte communicatieve situaties
Leerlingen schrijven een tekst die niet enkel door de leerkracht gelezen wordt. Dat kan een gedicht zijn dat in de klas opgehangen wordt, een e-mail of brief die ook echt verstuurd wordt, een samenvatting die ze kunnen gebruiken bij het studeren, enzovoort.
Relevantie en herkenbaarheid
De opdracht sluit aan bij de leefwereld en interesses van de leerlingen, waardoor ze het nut ervan inzien.
Duidelijke doelen en verwachtingen
Leerlingen begrijpen wat er van hen wordt verwacht en welke criteria worden gehanteerd bij de beoordeling.

Een authentieke schrijfopdracht kan voor jou als leerkracht en voor jouw leerlingen als een hele klus aanvoelen. Daarom is het belangrijk dat je (mentale) overbelasting voorkomt. Te complexe opdrachten kunnen ontmoedigend werken. Werk daarom grondig en stapsgewijs. Modelleer, bouw je ondersteuning stapsgewijs af en geef gerichte feedback. Lees daarover meer onder deze veelgestelde vragen:

Op zoek naar laagdrempelige manieren om bestaande schrijfopdrachten betekenisvoller te maken? Hieronder vind je een aantal tips om je schrijfopdrachten te versterken.

Geef leerlingen een échte lezer
Laat leerlingen niet zomaar een brief schrijven, maar kies een lezer die ertoe doet: de directeur, de burgemeester, een klasgenoot, een buur, een organisatie … Een verhaal wordt ineens spannender als het bedoeld is voor jongere kinderen, een instructie helderder als een klasgenoot ermee aan de slag moet.

Bouw de opdracht op rond een echt doel
Waarom schrijft een leerling deze tekst? Wat gebeurt ermee? Een folder wordt op school uitgedeeld, een brief wordt echt gepost, een affiche hangt in de inkomhal, een presentatie voor een andere klas …

Laat leerlingen kiezen
Een vaste opdracht hoeft niet gelijk te staan aan een vast stramien. Leerlingen een keuze geven binnen een opgelegd doel of genre vergroot betrokkenheid én eigenaarschap.

Laat leerlingen vertrekken van een echte tekst
Een menukaart, een blogpost, een ingezonden brief of een instructiefilmpje: het zet de toon én geeft houvast bij het schrijven.

Maak samenwerken zinvol
Laat leerlingen niet zomaar samen schrijven, maar bijvoorbeeld elkaars redacteur zijn. Of breng hen in duo’s waar de ene leerling het idee aanlevert, en de andere het uitschrijft. Dat bootst echte schrijfpraktijken na, en versterkt hun communicatievaardigheden.

Geef een rol of opdracht mee
In plaats van ‘schrijf een verslag’, kunnen leerlingen schrijven vanuit de rol van verslaggever, als leerling-ambassadeur, als expert of als influencer. Die rol helpt hen doelgerichter en creatiever schrijven.

Combineer met mondelinge vaardigheden
Schrijven wordt rijker wanneer leerlingen hun ideeën eerst mondeling uitwisselen of presenteren. Interactie vóór het schrijven scherpt hun denken aan. Ook na het schrijven kunnen leerlingen op basis van hun tekst of die van een klasgenoot informatie uitwisselen.

Bronnen

- Bouwer, R. et al. (2022). Literatuurstudie naar de kenmerken van effectief schrijfonderwijs in het voortgezet onderwijs. Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Geraadpleegd van: https://www.nro.nl/sites/nro/files/media-files/Literatuurstudie%20schrijfonderwijs%20VO%2C%20Bouwer%202022.pdf
- SLO (2019). Waaraan voldoet een goede schrijfopdracht? Geraadpleegd van: https://www.slo.nl/thema/meer/leernetwerk-schrijfvaardigheid/goede-voorbeelden/eisen/

Hoe stel ik betekenisvolle doelen op bij een leestekst?

Het leesdoel bepaalt hoe je leerlingen een tekst zullen lezen, en welke strategieën ze eventueel zullen inzetten. Door leesdoelen expliciet te maken vóór het lezen, wordt duidelijk waarom een tekst de moeite waard is. Beperk je leesdoel dus niet tot het achteraf beantwoorden van vraagjes over de tekst.

Prikkelende vragen vormen een motiverend leesdoel. Ze zorgen ervoor dat leerlingen zin krijgen om het antwoord te gaan zoeken in een tekst: “Waarom eten we in de toekomst misschien insecten?”, “Hoe kunnen we energie besparen op school?”, “Mensen die in een andere regio van België wonen, begrijp je soms minder goed. Hoe komt dat?”

Je leesdoel sluit het best aan bij het teksttype. Een verhaal houdt de aandacht vast omdat leerlingen willen weten hoe het afloopt, een informatieve tekst helpt hen een mening vormen of een probleem oplossen, en een instructie leidt hen stap voor stap naar een concreet resultaat.

Bronnen

Hebbrecht & Vansteelandt (2023). Van leerlingen lezers maken. Uitgeverij Lannoo.
Schiepers, M. e.a. (2020). Volop taal. Didactiek Nederlands voor de lagere school. OWL Press.
Tiebout, K., Verachtert, P., Geudens, A., Schraeyen, K., Bellens, K., Taelman, H., Trioen, M., Casteleyn, J., Simons, M., & Smits, T.F.H. (2023). Les in lezen. Inspiratiegids voor effectief leesonderwijs in het kleuter-, lager en secundair onderwijs. Antwerpen: Universiteit Antwerpen. Via: https://medialibrary.uantwerpen.be/online/asoe/les-in-lezen-inspiratiegids/

Op welke manieren kan ik de voorkennis van mijn leerlingen activeren?

Voorkennis en achtergrondkennis zijn kapstokken. Wanneer nieuwe informatie samenkomt met wat een leerling al weet, ontstaan er verbindingen die kennis verdiepen en versterken. Op die manier wordt de les een proces van ontdekken en begrijpen: bestaande kennis krijgt nieuwe lagen, en losse kenniselementen vallen op hun plaats.

Maar hoe doe je dat? Hieronder vind je enkele uitstekende werkvormen om de voorkennis van je leerlingen te activeren.

1. Begin met een visuele kapstok

Laat je leerlingen een tijdlijn, mindmap of vergelijking maken over een onderwerp. Zo zie je meteen wat ze al weten én waar er nog gaten zitten.

Lees hier meer.

2. Wat weet je al? Wat wil je weten?

Met drie eenvoudige vragen kan je de voorkennis van je leerlingen zichtbaar maken en hun nieuwsgierigheid aanwakkeren:

Wat weet je al?
Wat wil je weten?
Wat heb je onthouden (op het einde van de les, of na het lezen van de tekst)?

Lees hier meer.

3. Denken-delen-uitwisselen

Om ervoor te zorgen dat alle leerlingen tijd hebben om over hun antwoord na te denken, kan je leerlingen deze stappen laten volgen:

Ze denken eerst individueel na.
Ze delen hun antwoord met hun buur.
Ze wisselen antwoorden uit met de hele klas.

4. Brainstorm erop los

Geef je klas enkele minuten om alles op te schrijven wat ze over een onderwerp weten. Op die manier breng je de voorkennis van leerlingen op een laagdrempelige manier in kaart en vul je aan waar nodig.

5. Flashforward

Begin de les met een prikkelende vraag over de toekomst: “Wist je dat mensen uit verschillende regio’s elkaar soms minder goed begrijpen, zelfs als ze dezelfde taal spreken? Hoe zou dat komen denk je?” Aan het einde van de les keer je hierop terug.

6. De koppen bij elkaar

Gebruik de placematmethode: elke leerling schrijft apart zijn voorkennis op in een vakje, daarna bundelen ze hun ideeën in het midden en bespreken ze die.

Lees hier meer.

7. De hete aardappel

Verdeel de klas in groepjes (van drie à vier) en geef elke leerling een blad met een andere vraag. Ze noteren wat ze weten en geven het blad door. De volgende leerling leest wat er staat en vult aan. Je herhaalt tot alle vragen beantwoord zijn. Sluit af met een klasgesprek.

8. Stellingen

Geef leerlingen aan het begin van de les een aantal stellingen. Leerlingen krijgen groene en rode post-its. Laat hen een groene post-it plakken bij stellingen waarmee ze akkoord gaan, en een rode post-it bij stellingen waarmee ze het niet eens zijn. Vraag om op te schrijven waarom ze al dan niet akkoord gaan met een stelling.

Op zoek naar meer werkvormen om de voorkennis van je leerlingen in kaart te brengen? Neem dan zeker ook een kijkje op:

Wat zijn rijke teksten en hoe ga je ermee aan de slag?

Een krachtig leesaanbod is de brandstof voor taalontwikkeling. Van de 2500 woorden die leerlingen per jaar leren, leren ze er 300 tot 600 expliciet aan. De grote meerderheid leren ze dus op een impliciete manier – via een rijk taalaanbod. Een rijke tekst sluit aan bij de leefwereld van leerlingen, maar opent ook nieuwe vensters.

Teksten die voor een specifiek onderwijsdoel werden geschreven zijn vaak verarmd en houterig. Ook teksten die vereenvoudigd zijn door AI verliezen vaak hun authenticiteit. Ze bevatten minder signaalwoorden en structuurmarkeerders, wat het net moeilijker kan maken om de tekst te begrijpen. Een duidelijke opbouw, natuurlijke taal en een mix van bekende en onbekende woorden helpen leerlingen om grip te krijgen op de inhoud. Illustraties kunnen extra context bieden, verbanden versterken en nieuwe inzichten losmaken. Door bewust te kiezen voor rijke teksten, krijgen leerlingen niet alleen méér woorden mee, maar leren ze ook om verbanden te leggen, nuances te begrijpen en taal écht te doorgronden. Op de pagina over hoge verwachtingen (bij het luik “Hoe zorg ik voor zowel ondersteuning als uitdaging in mijn les?”) leer je hoe je rijke teksten toegankelijk kunt maken voor minder taalsterke leerlingen.

Een rijke tekst met je leerlingen lezen vraagt aanvankelijk wel meer ondersteuning of scaffolding. Reik voldoende achtergrondkennis en woordschat aan die nodig is om de tekst te begrijpen. Zet interactief voorlezen in om het tekstbegrip van je leerlingen te monitoren. Lees de tekst meerdere keren om tot dieper tekstbegrip te komen.

Op de website van het project Rijke teksten van de Taalunie krijg je na het maken van een account toegang tot een databank vol rijke teksten met bijbehorende prikkelende vragen. Sinds kort vind je er ook uitgewerkt lesmateriaal en sterke praktijkvoorbeelden.

Bronnen

Iedereen Leest Academie (z.d.). Een rijk leesaanbod: de basis [online leertraject]. Literatuur Vlaanderen. Via: https://www.iedereenleestacademie.be/onderwijs
NRO (2025). Leidraad betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 3-8. Universiteit Leiden. Via: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/leidraad-taalonderwijs-groep-3-8

Hoe stel ik een sterk thema op?

Een sterk thema maakt leerlingen nieuwsgierig, zet hen aan het denken en geeft ruimte voor verschillende ideeën. In plaats van een simpel onderwerp als ‘De middeleeuwen’ of ‘Water’, werkt een vraag of een prikkelend dilemma beter: ‘Hoe was het om in de middeleeuwen te leven?’ of ‘Water: vriend of vijand?’. Zulke vragen nodigen uit tot onderzoek en gesprekken.

Wat maakt een thema goed?

Het biedt meerdere invalshoeken en lokt discussie uit.
Het sluit aan bij de leerdoelen en de zaakvakken.
Leerlingen kunnen een subthema kiezen dat hen aanspreekt.
Het is uitdagend, spannend en roept vragen op.
Er zijn genoeg boeken, teksten en filmpjes over te vinden.

Samen met de leerlingen nadenken over subthema’s vergroot hun betrokkenheid. Hou het aantal subthema’s beperkt (drie of vier), zodat ze samen kunnen werken en ideeën kunnen delen. Schrijf het thema en de subthema’s in het groot op een bord en laat ze de hele periode zichtbaar blijven.

Thematisch werken wordt nog sterker als leerlingen hun kennis verwerken in een eindproduct. Een tentoonstelling, een boekje of een presentatie maakt het leerproces tastbaar en betekenisvol.

Bronnen

Bootsma, M & Naaijkens, E. (2023). Bijna alles wat je moet weten over thematisch onderwijs: kennis, gereedschap, implementatie. Uitgeverij Pica.
NRO (2025). Leidraad betekenisvol en functioneel taalonderwijs in groep 3-8. Universiteit Leiden. Via: https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/leidraad-taalonderwijs-groep-3-8

Veelgestelde vragen

Veelgestelde

Vragen

Thema's

Principes

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Veelgestelde vragen

Veelgestelde

Vragen

Thema's

Principes

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Bronnen

Zoeken

Geef jouw feedback!

kick-off van Klim in taal

Ontvang onze nieuwsbrief!